教師語言態度的二維主觀反應測試

關鍵詞： 教師語言態度；主觀反應測試；二維評價；方言背景

摘 要：運用主觀反應測試法對四川省成都市11所中學的100名教師進行問卷調查，并通過二維評價量表記錄教師在自信度和標準度兩個維度上對學生的主觀反應的評價，可了解教師對學生使用的“不受四川話影響的普通話”和“受四川話影響的普通話”的語言態度。結果表明：教師整體上對“不受四川話影響的普通話”持積極、肯定態度，而對“受四川話影響的普通話”持消極、否定態度；教師的教學經驗與語言態度沒有非常顯著的關系，而教師的方言背景與教師的語言態度關系顯著。

中圖分類號： H004

文獻標志碼： A文章編號： 1009－4474(2012)01－0032－06

Subjective Reaction Test on Teachers Language Attitudes

LIU Yan1， LAN Ping2

（1.Department of Foreign Languages， Yuncheng University， Shangxi 044000， China; 2.School of Foreign Languages， Southwest Jiaotong University， Chengdu 610031， China）

Key words: teachers language attitudes； subjective reaction test； two-dimensional evaluation； dialectal background

Abstract: This paper uses two-dimensional-evaluation model to record teachers evaluation of the students subjective reaction on the two dimensions of self-confidence and standardness to explore 100 middle school teachers language attitudes（LAs）in Chengdu. The research results suggest that teachers hold positive LAs towards non-Sichuanhua-influenced Putonghua (NSIP) and negative LAs towards Sichuanhua-influenced Putonghua (SIP) in general. Teaching experience does not directly concern teachers LAs， while there is a significant relationship between teachers dialectal backgrounds and their LAs.

語言態度是講不同語言或語言變體的人對別人所講語言或對自己所講語言持有的態度。人們對某種語言的態度具體表現為對講這種語言的人的態度。而教師的語言態度可能會外顯為對講某種語言的學生的態度。Seligman等人的一項調查將一組小學三年級學生的繪畫、作文、口語錄音及個人一寸照片重新組合為另一組學生讓教師對其進行評價，結果顯示學生的講話方式是教師評價學生的重要信息來源。學生中某人講話語音標準、表達清楚、作文雖差、繪畫缺乏表現力，但并不影響教師給這個學生好的評價〔1〕。Giles Powersland也做了類似的以實習教師為受試對象的研究，結果也表明來自于言語材料的信息比其他信息更能影響教師的評價〔2〕。Ford將學生的口語和作文結合起來研究，結果表明，無論教齡長短，教師給講英語帶有西班牙語口音的學生的作文的評分都低于講英語不帶西班牙語口音的學生〔3〕。

國外對教師語言態度的研究主要采用的是“主觀反應測試”（Subjective Reaction Test）的一種模式，即Lamber變換了形式的“配對變語法”（the matched guise technique)。教師根據學生的照片、錄音、作業等主要信息來對學生進行評價，但學生所講的語言并沒有成為可控因素，學生照片的選定也沒有確切的標準；而且教師的評價量表又多以一些似乎合理的分級形容詞來構成，很少考慮其信度〔2~3〕。總之從總體上來看，國外對教師語言態度的研究目的雖明確，工具、方法具有可操作性，但對評價的標準不夠清晰，對評價變量的選擇隨意性大，因此導致研究結果的信度不高。此外，研究者又大都選取實習教師或經驗較少的教師作為受試者，并主觀地認為經驗豐富的教師與經驗較少的教師持有不同的語言態度〔1~2〕，因而較少調查經驗豐富教師的語言態度。目前國內對教師語言態度的類似研究也不廣泛，對中學教師的語言態度的研究就更少了，于是本文就此作一嘗試，以彌補這項研究的不足。

一、理論依據及研究工具

主觀反應測試最早是社會心理學家用來研究聽話人對特定言語材料的不同特征作出如何反應的〔2~4〕。受試者被問一些問題，然后根據主觀判斷來回答，因而這項測試被稱為主觀反應測試。主觀反應測試在社會語言學領域主要用于測試受試者對使用不同語言變體的說話者的主觀反應評價，這種評價一定程度上代表了受試者對不同語言變體的語言態度。其基本方法是由一個人講兩種語言或一種語言的不同變體，讓受試者對一個人假扮的“兩個”說話人的種種特征和品質做出評價。受試者對同一個說話人做出不同的主觀評價，是因為說話者所講的語言不同，因此不同的語言態度就由此產生了。Seligman等人和Giles Powersland采用變換了形式的配對變語法測試教師的語言態度，即把學生的繪畫、作文、錄音及照片等信息重新組合為一個“學生組”讓教師對其做出評價，但是此模式只能控制講話人不同的語言或語言變體，而并未突出所講語言的不同語言特征。于是Labov就發展了主觀反應測試的另一種模式，即控制講話人使用的語言變體使受試可能辨別出其語言特征，以使測試標準更為完整〔5〕。

本研究采用了主觀反應測試理論框架下的兩種不同的操作模式來測試教師的語言態度：一是控制學生使用的語言變體使受試教師辨別出語言變體的語言特征；二是選取學生的普通話語料和作文進行組合，每一組普通話語料和作文代表一個學生，并控制學生的作文寫作水平、性別、年齡、家庭背景、教育背景等，以使學生使用的語言變體成為唯一變量。

同時使用二維評價量表記錄受試教師對學生的評價情況。此量表源于Williams的二維評價模式量表〔6〕。二維是指評價的兩個維度：一是從講話人的講話方式，如語氣、腔調等來判斷講話人是否自信、積極、熱情地表達自己的想法；二是從講話人所講語言是否標準或有無口音來判斷講話人是否來自較高的社會、經濟階層。Williams在綜合研究前人使用多個語義微分量表的基礎上總結出了這兩個維度，并且經過反復研究，試驗證明這兩個維度確實可以代表受試對一個人的性格特征、品質及社會地位等進行綜合評價。本研究把這兩個維度概括為自信度和標準度。受試教師從自信度和標準度兩方面對學生進行評價打分，每一個維度的分數從1到6代表從否定到肯定，根據每個維度所得分數，可以判斷教師對學生的評價高低，從而依據語言變體是不同評價的唯一因素來分析教師的語言態度。

二、研究目的和測試步驟

筆者運用主觀反應測試法對四川省成都市11所中學的100名教師進行問卷調查，首先選取了學生的普通話語料和作文來組合，每一組普通話語料和作文代表一個學生，并確保學生使用的語言變體是反映受試教師語言態度的唯一依據；再根據二維評價量表（Two-Dimensional Evaluation Model）中教師在自信度和標準度兩個維度上給學生的打分來分析教師對學生的主觀反應評價，以了解教師對學生使用的“不受四川話影響的普通話”（Non-Sichuanhua-Influenced Putonghua，即NSIP）和“受四川話影響的普通話”（Sichuanhua-Influenced Putonghua，即SIP）的綜合語言態度，以及具有不同教學經驗和不同方言背景的教師對這兩種語言變體的語言態度的差別。

本研究擬回答以下問題：

（1）教師對“不受四川話影響的普通話”（NSIP）和“受四川話影響的普通話”（SIP）的態度如何？

（2）教師的教學經驗與其語言態度是否有關系？如有，有經驗的教師和經驗較少的教師的語言態度有何區別？

（3）教師的方言背景與其語言態度是否有關系？如有，有四川話方言背景的教師與沒有四川話方言背景教師的語言態度有何區別？

調查問卷包括兩個部分。第一部分是二維評價量表，受試教師給學生的打分記錄在此表上。筆者從多名高中生的普通話語料和作文中選取并組合了16組不同標準的普通話和作文代表16名學生，讓受試教師根據每個學生的講話內容和作文，從自信度和標準度兩個維度來評價學生。自信度分數表示學生是否自信、積極、熱情地表達自己的想法；標準度分數反映學生是否來自于較高的社會階層。學生的語言變體是受試教師對學生不同評價的唯一因素，所以根據受試教師對學生（“組合學生”）的二維評價，可揭示出教師對學生使用“不受四川話影響的普通話”和“受四川話影響的普通話”的綜合語言態度。本研究將16名學生（“組合學生”）中8名講“不受四川話影響的普通話”的學生分為NSIP組，將另外8名講“受四川話影響的普通話”的學生分為SIP組。判定學生所講普通話是否受四川話影響，是以王文虎〔7〕和聶敏熙等〔8〕的研究中有關普通話和四川話的語音特征來作為標準的，比如“牛奶”（niúnǎi）一詞，因四川話鼻邊音即/n/和/l/不分而被讀為了（liú lǎi）。問卷第二部分是調查受試教師的性別、年齡、教齡和方言背景等情況，以便統計教學經驗和方言背景變量數據，為回答（2）、（3）研究問題提供依據。因性別、年齡是輔助信息，所以處理為控制變量。本研究發放問卷100份，收回問卷100份，其中有效問卷90份。對數據的分析和處理均采用spss11.0統計軟件進行。

三、結果與討論

1.教師對“不受四川話影響的普通話”（NSIP）和“受四川話影響的普通話”（SIP）的綜合語言態度

根據每個教師在二維評價量表中給NSIP組和SIP組在自信度和標準度上打分的平均分數，對研究數據進行T檢驗和一元方差分析，得到如表1和表2的結果。

表1顯示，雖然兩個組的寫作水平相當，但NSIP組在自信度和標準度的平均值（4.59和4.17）明顯（p值為0.000<0.01）高于SIP組的平均值（2.75和2.68）。表2表明，在自信度方面，NSIP組的最低分3和最高分6都分別高于SIP組的最低分1.5和最高分5。NSIP組的標準方差是0.593，小于SIP組的0.735。在標準度方面，NSIP組的最低分是2.5，最高分6，都分別高于SIP組的最低分1.5和最高分4。所有分析顯示，NSIP組在自信度和標準度兩個維度所得分數都明顯高于SIP組，而在此研究中所有學生的寫作是同一個水平，其他社會變量諸如年齡、教育背景和家庭背景也都是控制因素，所以教師給兩個組不同的分數完全是根據學生所講的不同語言變體——NSIP和SIP而來。

上述數據顯示，教師對NSIP組的評價較高，而對SIP組的評價較低。可見教師對學生的綜合態度表明，教師對學生學業表現的評價直接受到學生所講語言變體的影響。換句話說，盡管SIP組具有與NSIP組相同的寫作水平，教師對他們的第一印象仍然較差，認為他們講話自信度不高，口音不夠標準，多來自社會、經濟地位不高的家庭。所有受試教師都認為NSIP組的學生更優秀、更優越，這是因為他們所講的普通話未受四川話的影響。因此，教師整體上對NSIP持積極、肯定的語言態度，而對SIP持消極、否定的語言態度。

2.“有經驗的教師”（Experienced Teachers，即ET）和“經驗較少的教師”（Less Experienced Teachers，即LET）對NSIP組和SIP組的語言態度

在語言教學研究中，目前尚缺乏對“教學經驗”的明確界定。一些相關研究傾向于以教齡多少來判斷有經驗或經驗較少〔3〕。本研究以五年教齡作為界線來區分“有經驗的教師”（ET）和“經驗較少的教師”（LET）。根據問卷中數據統計，本研究100名受試對象中“有經驗的教師”34名，“經驗較少的教師”56名。

“有經驗的教師”（ET）和“經驗較少的教師”（LET）給NSIP組和SIP組的打分也經過T檢驗和一元方差分析，所得結果見表3和表4。

表3表明，有經驗和經驗較少的教師給NSIP組的自信度和標準度的平均值（4.44，4.00和4.67，4.23）相似，而且都明顯（p值為0.000<0.01）高于SIP組的平均值（2.79，2.68和2.68，2.74）。表4的一元方差檢驗顯示，在自信度和標準度上，有經驗和經驗較少的教師給NSIP組和SIP組的打分都沒有顯著差別，P值都大于0.05。這說明教學經驗與教師給NSIP組和SIP組的評價沒有非常顯著的關系。有經驗的教師和經驗較少的教師都沒有因為NSIP組和SIP組的學生有相當的寫作水平而認為他們一樣自信，一樣來自于社會階層較高的家庭，而是依據他們普通話的標準度給予了NSIP組學生更高的評價。表3和表4也都顯示在自信度和標準度兩方面，有經驗的教師給NSIP組打分的平均值（4.44和4.00）都低于經驗較少的教師打分的平均值（4.67和4.23）。這說明經驗較少的教師在評價學生時比有經驗的教師更注意學生的語言標準度。表4也表明，在自信度和標準度兩方面，有經驗的教師和經驗較少的教師給SIP組的最小值和最大值都分別明顯小于NSIP組的最小值和最大值。有經驗的教師和經驗較少的教師都因為SIP組所講的普通話受四川話影響而給予學生很低的評價。

由此可見，有經驗和經驗較少的教師對NSIP組與SIP組學業表現的評價都主要受學生所講語言的標準度的影響；而這兩組教師對學生評價的趨同性表明，教學經驗與教師的語言態度沒有顯著聯系。較之SIP組，有經驗和經驗較少的教師都認為NSIP組的學生更自信，他們來自于有較高經濟地位的家庭，也更認可他們的學業表現，因為他們所講的普通話未受四川話影響。因此有經驗的教師和經驗較少的教師都對不受四川話影響的普通話持肯定、認同和鼓勵的態度，但經驗較少的教師的肯定態度相對更強烈。而有經驗和沒經驗的教師均對SIP組受四川話影響的普通話持否定、拒絕，甚至貶低的態度。

3.“有四川話方言背景的教師”（Sichuan hua-dialected Teachers，即SDT）和“沒有四川話方言背景的教師”（Non-Sichuan hua-dialected Teachers，即NSDT）對NSIP組和SIP組的語言態度

教師的方言背景與其語言態度有一定的關聯。Anisfeld和Lambert研究表明聽話人的語言背景是影響聽話人評價講話人的一個因素〔2〕。Ford和Williams也指出教師的語言背景與其語言態度相關〔3，6〕。本研究中教師方言背景是指有四川話方言背景和沒有四川話方言背景，前者指受試教師會講四川話，并在日常生活中經常使用四川話與他人交流；后者指受試教師不會講四川話。本研究問卷第二部分數據統計顯示：有四川話方言背景的教師44名，沒有四川話方言背景的教師46名。

有四川話方言背景的教師和沒有四川話方言背景的教師給NSIP組和SIP組的打分也經過T檢驗和一元方差分析，所得結果如表5和表6。

表5顯示，在自信度方面有四川話方言背景的教師給NSIP組和SIP組的打分的平均值（4.50，

4.31）無顯著差異（P值為0.241>0.01）。這說明學生說受四川話影響的普通話沒有影響有四川話方言背景的教師對他們的評價。換言之，有四川話方言背景的教師在自信度方面對SIP組持包容態度；而在標準度方面有四川話方言背景的教師給NSIP組和SIP組的打分有顯著差異（p值為0.000<0.01）：NSIP組的平均值4.13，明顯高于SIP組的平均值3.27，僅僅因為NSIP組講相對標準的普通話。在自信度和標準度方面，沒有四川話方言背景的教師給NSIP組打分的平均值（4.67，4.20）顯著（p值為0.000<0.01）高于SIP組的平均值（2.75，2.80）。這說明沒有四川話方言背景的教師非常注重學生普通話的標準度，并據此來評價學生的自信度，這一點也是沒有四川話方言背景的教師產生語言態度的重要依據。

表6顯示在自信度和標準度兩方面，有四川話方言背景的教師和沒有四川話方言背景的教師對SIP組的評價有顯著差異（P值分別為0.000和0.010，都小于0.05）。在自信度方面，有四川話方言背景的教師給SIP組的平均值是4.31，明顯高于沒有四川話方言背景的教師的平均值2.75。在標準度方面，有四川話方言背景的教師和沒有四川話方言背景的教師平均值分別是2.74和2.68。綜合以上分析表明：有四川話方言背景的教師認為SIP組和NSIP組的學生是一樣的，能自信、積極、熱情地表達自己的想法，沒有因為他們使用四川方言而影響和貶低他們，只是NSIP組的普通話更標準而已，他們的社會、經濟地位更高一些，因此給他們的評價稍高一些。沒有四川話方言背景的教師明顯給NSIP組的評價較高而給SIP組評價很低，他們認為SIP組講話不積極、不自信，來自較低社會階層家庭。可見教師的方言背景與教師的語言態度有顯著關系。有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持認同態度，而對受四川話影響的普通話持公正的態度，沒有因為學生說受四川話影響的普通話而降低對學生的評價。沒有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持褒揚態度，而對受四川話影響的普通話持貶抑態度。

四、結論和啟示

綜上所述，本研究得出以下結論：（1）教師整體上對不受四川話影響的普通話持積極、肯定的態度，而對受四川話影響的普通話持消極、否定的態度。（2）教師的教學經驗與教師的語言態度沒有非常顯著的關系：有經驗的教師和經驗較少的教師都對不受四川話影響的普通話持肯定、鼓勵態度，但經驗較少的教師的肯定態度相對更強烈；而有經驗和沒經驗的教師均對受四川話影響的普通話持貶低態度。（3）教師的方言背景與教師的語言態度有顯著關系：具有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持認同的態度，而對受四川話影響的普通話態度公正；沒有四川話方言背景的教師對不受四川話影響的普通話持褒揚態度，對受影響的普通話持貶抑態度。

教師的語言態度會直接或間接地表現在日常教學活動中，對學生不太標準的語言所持有的否定態度也會在行動中有所暗示，勢必會影響學生的發展。而且根據相關研究結果，隨著教師教學經驗的增長，教師并沒有更好地意識到自己的語言態度可能會對學生產生不良影響。事實上，教師的方言背景不僅關系到自己對學生的語言態度，而且會影響到他人（其他教師和學生）對自己的語言態度。所以，教師自己的語言是否標準也很重要。更重要的是，教師應該首先對自己和他人的語言態度有一個正確的認識，持有公平的心態，才能在日常教學活動中排除語言態度的負面影響，也才能給學生以正確的引導，使學生對自己，對他人甚至對教師所講語言變體持有合理的語言態度，以促進教師和學生更好交流溝通。

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（責任編輯：楊 珊）