例談數(shù)學(xué)情境設(shè)計中的不當(dāng)現(xiàn)象

　　“讓學(xué)生在生動具體的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”是小學(xué)數(shù)學(xué)新課程教學(xué)的重要理念。走進課堂，教師可以欣喜地發(fā)現(xiàn)由于情境的介入，數(shù)學(xué)課堂鮮活了許多，學(xué)生的熱情高漲了許多。但在具體的情境設(shè)計中，教師也可以看到一些“不當(dāng)”的現(xiàn)象，它們帶來課堂教學(xué)的低效、無效甚至有誤。
　　一、 文本解讀有誤
　　【片段一】“倒數(shù)的認識”教學(xué)情境
　　課始，教師以“回文詩”導(dǎo)入。
　　師：老師想效法古人，來個以詩會友，老師先來一句——春眠不覺曉。
　　生：處處聞啼鳥！
　　師：真厲害！再來一句——兩個黃鸝鳴翠柳。
　　生：一行白鷺上青天。
　　師：你們不要得意，老師可要出難題了——客上天然居。（學(xué)生沒有反應(yīng)）
　　師：不行了吧？看答案——居然天上客。
　　師：怎么樣？再來——僧游云隱寺。
　　生：寺隱云游僧。
　　師：人中柳如是。
　　生：是如柳中人。
　　師：你們真聰明，像這種有趣的現(xiàn)象數(shù)學(xué)中也有！
　　本片段中，教師以對詩的形式來引出“倒詩”，學(xué)生在新奇、有趣的情境中思考答案，慢慢發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在感受古詩韻律美的過程中興致極高。這樣的情境創(chuàng)設(shè)確實對小學(xué)生起到了吸引注意力的作用，也會使他們感到輕松、有趣。值得反思的是情境的創(chuàng)設(shè)價值僅僅如此嗎？筆者覺得情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，要讓學(xué)生在數(shù)學(xué)的思考上有所啟發(fā)，對本課重難點的突破有所幫助。在本案例中，細看教材，不難發(fā)現(xiàn)“互為倒數(shù)”這一概念的本質(zhì)是“乘積為1的兩個數(shù)”，“互為”“乘積為1”“兩個”等是把握倒數(shù)概念的關(guān)鍵所在，也是學(xué)生認識理解中的難點。而從上述情境可以發(fā)現(xiàn)回文詩與本課的教學(xué)內(nèi)容看似關(guān)聯(lián)，實際不然。回文詩的“倒”與倒數(shù)的“倒”完全是兩碼事，如果教師只在詩的順讀與倒讀上下工夫，而忽略“倒數(shù)”的本質(zhì)意義，這樣的情境是缺乏價值的，甚至對學(xué)生有誤導(dǎo)之嫌。
　　二、 素材來源不實
　　【片段二】“梯形的面積計算”教學(xué)情境
　　教師借助課件演示，一輛汽車由于碰撞導(dǎo)致“擋風(fēng)玻璃”破碎的生活場景。在此基礎(chǔ)上啟發(fā)引導(dǎo)。
　　師：同學(xué)們，“擋風(fēng)玻璃”碎掉了，你覺得該怎么辦呢？
　　生：需要重新?lián)Q一塊玻璃。
　　師：那么，換玻璃時，需要知道什么？（因該課所在的單元為“圖形的面積”，不少學(xué)生已然洞悉了教師設(shè)問的意圖，紛紛回答需要知道這塊玻璃的面積）
　　師：對！再看看這塊玻璃是什么形狀？
　　生：梯形。
　　師：今天，我們就一起來研究梯形的面積。
　　“擋風(fēng)玻璃”破碎需要重裝，這是常見的生活現(xiàn)象，因此這個情境“著眼生活現(xiàn)象、引發(fā)探究主題”的資源意識是顯見的。但細細回味，這個情境“有悖常理”！首先生活中，“配一塊玻璃”知道面積有用嗎？實際上在配玻璃時，只需要知道形狀與長短尺寸。其次，“汽車玻璃”的特殊性，決定了現(xiàn)實生活的“汽車玻璃”往往是現(xiàn)成的，只需按型號置換即可。關(guān)注生活，卻又違背生活，這樣的情境價值幾何？
　　三、 學(xué)情把握不準
　　【片段三】“倒數(shù)的認識”教學(xué)情境
　　師：同學(xué)們，朋友相見，按照咱們中國人的禮節(jié)一般會怎樣？
　　生：握手。
　　師：誰來和老師表演給大家看看？（老師與一生握手）
　　師：大家看看，幾個人才可以握手？
　　生1：兩個人。
　　生2：不一定要兩個人，我一個人也可以握手。（學(xué)生兩手握在一起，并舉起上下晃動）
　　師：有兩只手才能握手，同意嗎？
　　生：同意。
　　師：老師愿和咱們班的同學(xué)成為朋友，你們愿意嗎？（愿意）那老師就是你們的……（朋友），你們是老師的……（朋友）。你們和老師互為朋友。（板書：互為）
　　師：能說說你對“互為朋友”這個詞的理解嗎？（學(xué)生從各個角度談）
　　師：能不能說，老師是朋友？是敵人的朋友？
　　生（笑）：當(dāng)然不能！
　　師：同學(xué)們說得非常不錯，看來你們絕對夠意思，你們這些朋友老師交定了！
　　本片段中，教師從學(xué)生熟悉的日常生活中的“互為朋友”入手創(chuàng)設(shè)情境，緊扣“互為倒數(shù)”這一概念的本質(zhì)之一，不僅活躍了課堂氣氛，融洽了師生關(guān)系，也使學(xué)生從感性上初步理解了“互為”的含義，為理解倒數(shù)的意義作了鋪墊。但是，這樣的情境安排，學(xué)生需要嗎？首先，從學(xué)生的知識背景看，“互為”一詞強調(diào)的是一種相互依存的關(guān)系，而類似這種關(guān)系，學(xué)生在此之前的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中已有接觸，如“倍數(shù)與因數(shù)”的認識：甲數(shù)是乙數(shù)的因數(shù)，乙數(shù)是甲數(shù)的倍數(shù)，不能說成甲是因數(shù)，乙是倍數(shù)；再如“認識平行”中，兩條直線互相平行，其中的一條直線是另一條直線的平行線，不能說一條直線是平行線。因此可以看出，學(xué)生對這一概念的理解有一定的知識儲備與心理意向。其次，從學(xué)生的年齡特征來看，“倒數(shù)的認識”是一節(jié)六年級的課，對于六年級的學(xué)生而言，無論是日常學(xué)習(xí)，還是生活中，對于諸如“兩個”、“互相”等這些詞匯也都有接觸，因此，理解起來并不難。所以教師不能想當(dāng)然地設(shè)計與安排情境，還得考慮學(xué)生的學(xué)情需要。
　　四、 情感投入失真
　　【片段四】“認識分數(shù)”教學(xué)情境
　　伴隨著清脆的上課鈴聲，一位老師手提一盒月餅，走進教室。“誰能將這12塊月餅分給三個小朋友，并且每位小朋友要分得同樣多？如果同學(xué)們能幫老師解決這個問題，課后，老師就將這盒月餅送給大家解饞，好嗎？”學(xué)生的熱情被充分調(diào)動，紛紛獻言獻策……下課的鈴聲響起，學(xué)生的興奮程度達到了最高點，一個個用眼神交流著吃到月餅的甜蜜。此時，只見這位老師慢條斯理地將一塊塊月餅重新放進包裝盒，提著它從容地走出教室……
　　情境的魅力一方面源于它所營造出的學(xué)生喜聞樂見的場景，另一方面也源于情境學(xué)習(xí)中，師生所表達出的豐富而真實的情感。這位教師留住了一盒月餅，卻失去了身為教師的一份真誠。陶行知先生說過：“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人！”作為學(xué)校教育的一部分，數(shù)學(xué)學(xué)科的情境設(shè)計同樣需要教師的真情投入！片段中的情形是個個例，不具普遍性。但在現(xiàn)實的課堂中虛假的成分屢見不鮮：出示課題，學(xué)生齊讀，教師啟發(fā)引導(dǎo)：“看到這個課題，你們想知道些什么？”學(xué)生說來說去，最后，總是教師這樣的歸總：“同學(xué)們說得非常好，這節(jié)課我們研究這幾個問題……”也見過老師如此的表揚，復(fù)習(xí)階段一道簡單的口算題：3+2=，一位學(xué)生脫口而出：“等于5！”老師夸張地說：“真棒！你真是太聰明了！”按這樣的標準，新授階段，學(xué)生每一次正確回答豈不是“好得不能再好？”適當(dāng)?shù)谋頁P無可厚非，但是不是要有點真情實感？有的教師讓學(xué)生“質(zhì)疑問難”，卻又希望能“正中下懷”，于是不少學(xué)生學(xué)會了揣摩教師的心思：這個問題不能提！這個問題可以提！
　　（江蘇省寶應(yīng)縣實驗小學(xué) 225800）