不同書寫任務(wù)對(duì)初中生詞匯附帶習(xí)得的影響

　　詞匯是語(yǔ)言的基本組成單位。隨著語(yǔ)言學(xué)分支學(xué)科及相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展，詞匯附帶習(xí)得逐漸引起了很多研究者的注意，他們圍繞詞匯附帶習(xí)得從不同角度進(jìn)行了一些實(shí)證和理論方面的研究并得到了一些相同的結(jié)論，如詞匯附帶習(xí)得是一種重要的詞匯學(xué)習(xí)方式，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以在進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)言活動(dòng)中附帶習(xí)得一些二語(yǔ)詞匯。
　　從目前的相關(guān)文獻(xiàn)資料看，有關(guān)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀中的詞匯附帶習(xí)得研究最為豐富，因?yàn)樵~匯附帶習(xí)得離不開(kāi)“猜詞”這一重要的詞匯學(xué)習(xí)策略。二語(yǔ)水平較高的成人學(xué)習(xí)者具備一定的猜詞能力，而閱讀是人們獲取知識(shí)的主要途徑之一，學(xué)習(xí)者可以對(duì)不懂的句子進(jìn)行細(xì)讀或推敲，相比聽(tīng)錄音和交談，閱讀更有利于對(duì)詞匯的附帶學(xué)習(xí)。而中國(guó)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)閱讀能力好于聽(tīng)力和口語(yǔ)能力是另一個(gè)側(cè)重此方面研究的原因。相比之下，對(duì)中學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得研究要薄弱很多。因?yàn)樵~匯量較小、英語(yǔ)水平較低、猜詞能力不高、生活閱歷淺等因素會(huì)在一定程度上影響學(xué)習(xí)者的詞匯附帶學(xué)習(xí)效果。但是，這并是說(shuō)中學(xué)生就不能進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得。相反，已經(jīng)有研究證明：中學(xué)生可以附帶習(xí)得生詞，甚至小學(xué)生也可以在一定語(yǔ)言條件下進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得。這些發(fā)現(xiàn)不僅充實(shí)了詞匯附帶習(xí)得的研究成果，擴(kuò)展了研究對(duì)象，而且肯定了詞匯附帶習(xí)得具有普遍性。另外，有關(guān)在聽(tīng)力和書寫中進(jìn)行的詞匯附帶習(xí)得研究相對(duì)較欠缺。因此，筆者考察不同的書寫任務(wù)對(duì)初中生詞匯附帶習(xí)得的影響，以期對(duì)中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)有一定借鑒意義。
　　一、 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
　　深加工理論是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知模型之一。它主張對(duì)新信息的加工有兩個(gè)基本層次：即較深層次的意義加工和較淺層次的形式加工。具體在本實(shí)驗(yàn)中，生詞是學(xué)習(xí)者的新信息，用目標(biāo)詞編故事和造句屬于深加工條件，而對(duì)聽(tīng)力材料寫總結(jié)則屬于淺加工條件。根據(jù)這一理論模型，該研究假設(shè)為深加工的書寫任務(wù)要比淺加工的書寫任務(wù)更有利于詞匯附帶習(xí)得效果，即編故事組和造句組的詞匯附帶習(xí)得要好于寫總結(jié)組的。
　　實(shí)驗(yàn)共分五個(gè)步驟：選受試，測(cè)目標(biāo)詞，聽(tīng)完故事后進(jìn)行不同的書寫任務(wù)，即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試。
　　受試是來(lái)自鄭州市某中學(xué)八年級(jí)三個(gè)平行班的學(xué)生。根據(jù)剛進(jìn)行完的鄭州市中學(xué)統(tǒng)考的英語(yǔ)成績(jī)和平時(shí)成績(jī)，選出了符合本實(shí)驗(yàn)條件的英語(yǔ)水平基本相當(dāng)?shù)膶W(xué)生（F=1.190，p=0.317>0.05），共96名。然后，把這些受試按自然班平均分成不同的詞匯附帶習(xí)得加工組：編故事組、造句組和寫總結(jié)組。
　　目標(biāo)詞測(cè)試結(jié)果顯示：有17個(gè)單詞是所有同學(xué)的生詞。從中選出6個(gè)作為目標(biāo)詞：strawberry， peacock，tortoise，promise，admire和attract。根據(jù)受試者的英語(yǔ)水平，編寫了兩篇英文小故事，單詞量均為180個(gè)左右，各含3個(gè)目標(biāo)詞，并且每個(gè)目標(biāo)詞在故事中都出現(xiàn)3～4次，以保證受試在實(shí)驗(yàn)中能夠進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得。講故事之前，測(cè)試者告訴受試盡量理解故事大意，以分散他們只把注意力專注在目標(biāo)詞上的學(xué)習(xí)傾向。故事中名詞目標(biāo)詞的意思用大圖片呈現(xiàn)，動(dòng)詞用漢語(yǔ)意思呈現(xiàn)。每講到一個(gè)目標(biāo)詞就舉出相應(yīng)的圖片一次或說(shuō)出相應(yīng)的動(dòng)詞意思一次。
　　聽(tīng)完故事后，編故事組、寫總結(jié)組和造句組分別按要求進(jìn)行了不同的書寫任務(wù)：編故事組的每個(gè)受試要求編寫一篇含有6個(gè)目標(biāo)詞的英文小故事；造句組的每個(gè)受試要求用黑板上的六個(gè)目標(biāo)詞造句，而且每個(gè)目標(biāo)詞至少造兩個(gè)句子，越多越好；寫總結(jié)組的每個(gè)受試要求對(duì)所聽(tīng)完的兩個(gè)英文故事分別寫出故事大意，黑板上沒(méi)有目標(biāo)詞，也沒(méi)有強(qiáng)調(diào)必須使用目標(biāo)詞。三個(gè)組聽(tīng)故事時(shí)間均為10分鐘，進(jìn)行書寫任務(wù)時(shí)間均為15分鐘。另外，參加實(shí)驗(yàn)的三個(gè)組都沒(méi)有被提前告知進(jìn)行完書寫任務(wù)后有目標(biāo)詞測(cè)試，目的是盡量避免受試對(duì)目標(biāo)詞的直接學(xué)習(xí)，確保詞匯附帶習(xí)得的順利進(jìn)行。
　　接著，三個(gè)組就分別進(jìn)行了對(duì)6個(gè)目標(biāo)詞的即時(shí)測(cè)試。它共包含以下難度不同的四次小測(cè)試。測(cè)試一是目標(biāo)詞聽(tīng)力判斷題。測(cè)試者依次讀出十個(gè)單詞，其中有6個(gè)目標(biāo)詞和4個(gè)干擾詞，每個(gè)單詞讀三遍，要求每個(gè)受試判斷這些單詞是否在聽(tīng)力材料中出現(xiàn)過(guò)，出現(xiàn)的寫T，沒(méi)有出現(xiàn)的寫F，然后立即收齊答題紙。測(cè)試二是目標(biāo)詞拼寫選擇題。先分發(fā)帶有6個(gè)目標(biāo)詞拼寫選擇題的答題紙，每個(gè)目標(biāo)詞有三個(gè)相對(duì)應(yīng)的拼寫選擇，要求受試在答題紙上選出6個(gè)目標(biāo)詞正確拼寫的選項(xiàng)，然后立即收齊答題紙。測(cè)試三是目標(biāo)詞翻譯題。先發(fā)給每個(gè)受試一張帶有6個(gè)目標(biāo)詞的答題紙，要求受試依次寫出這6個(gè)目標(biāo)詞的漢語(yǔ)意思，然后立即收齊答題紙。測(cè)試四是目標(biāo)詞填空題。先發(fā)給每個(gè)受試一張帶有6個(gè)不完整句子的答題紙，要求根據(jù)目標(biāo)詞把6個(gè)句子補(bǔ)充完整，然后收齊答題紙。
　　兩個(gè)星期后，對(duì)這三個(gè)組進(jìn)行了目標(biāo)詞的延時(shí)測(cè)試，以考查受試對(duì)附帶習(xí)得目標(biāo)詞意思的長(zhǎng)時(shí)記憶。測(cè)試方法和步驟與即時(shí)測(cè)試基本一樣，只是每個(gè)小測(cè)試中的題號(hào)或選項(xiàng)的順序進(jìn)行了先后調(diào)整，以減小即時(shí)測(cè)試對(duì)延時(shí)測(cè)試結(jié)果的影響。
　　二、 結(jié)果與討論
　　即時(shí)測(cè)試中，編故事組、造句組和寫總結(jié)組的平均分分別為：67.32、70.57和58.14。說(shuō)明剛進(jìn)行完書寫任務(wù)的每個(gè)組都在一定程度上附帶習(xí)得了6個(gè)目標(biāo)詞的意思，也就是說(shuō)，初中生可以在通過(guò)聽(tīng)故事后進(jìn)行的書寫任務(wù)中附帶學(xué)習(xí)一定量的英語(yǔ)生詞。那么，三個(gè)組之間的詞匯附帶習(xí)得量是否有顯著性差異呢？為此，用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)三個(gè)組進(jìn)行了單因素方差分析，得出數(shù)據(jù)F=14.12，p<0.05，表明三個(gè)組之間有顯著性差異。為了具體查明任意兩組間的差異顯著性，又對(duì)這三個(gè)組任意兩組的即時(shí)測(cè)試得分進(jìn)行了Scheffe post-hoc檢驗(yàn)。
　　根據(jù)事后檢驗(yàn)結(jié)果，編故事組和造句組之間的p=0.663>0.05，說(shuō)明兩組之間的詞匯附帶習(xí)得量沒(méi)有顯著性差異。即深加工條件下的編故事組和造句組在聽(tīng)完故事后進(jìn)行的書寫任務(wù)中對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行了相當(dāng)?shù)脑~匯附帶習(xí)得。編故事組和寫總結(jié)組之間的p=0.007<0.05，說(shuō)明兩組之間的詞匯附帶習(xí)得量有顯著性差異。即深加工條件下的編故事組比淺加工條件下的寫總結(jié)組在聽(tīng)完故事后進(jìn)行的書寫任務(wù)中附帶習(xí)得了更多的目標(biāo)詞。造句組和寫總結(jié)組之間的p=0<0.05，說(shuō)明造句組和寫總結(jié)組之間的詞匯附帶習(xí)得量的差異性非常顯著。總之，編故事組和造句組比寫總結(jié)組附帶習(xí)得了更多的目標(biāo)詞，這一結(jié)論驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)前的研究假設(shè)，符合深加工理論模型，即對(duì)目標(biāo)詞加工層次較深的學(xué)習(xí)任務(wù)比對(duì)目標(biāo)詞加工層次較淺的學(xué)習(xí)任務(wù)更有利于學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。
　　延時(shí)測(cè)試中，編故事組、造句組和寫總結(jié)組的平均分分別為：68.67，67.96和60.14。此結(jié)果表明，初中生可以對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)記憶。通過(guò)SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)三個(gè)組的原始分?jǐn)?shù)進(jìn)行了單因素方差分析，得出數(shù)據(jù)F=11.35，p<0.05，表明三個(gè)組之間表現(xiàn)出了差異性。于是，對(duì)這三個(gè)組任意兩組的延時(shí)測(cè)試得分進(jìn)行了Scheffe post-hoc檢驗(yàn)，考察任意兩組之間的差異性。
　　結(jié)果顯示，編故事組和造句組之間的p=0.994>0.05，說(shuō)明兩組之間的詞匯附帶習(xí)得量沒(méi)有顯著性差異。也就是說(shuō)，同為深加工條件下的編故事組和造句組在兩個(gè)星期后對(duì)各自附帶習(xí)得的目標(biāo)詞保持量相當(dāng)。編故事組和寫總結(jié)組之間的p=0.011<0.05，說(shuō)明兩組之間的詞匯附帶習(xí)得保持量有顯著性差異。即深加工條件下的編故事組比淺加工條件下的寫總結(jié)組保持了更多的目標(biāo)詞附帶習(xí)得量。造句組和寫總結(jié)組之間的p=0.024<0.05，說(shuō)明造句組的詞匯附帶習(xí)得保持量多于寫總結(jié)組的目標(biāo)詞附帶習(xí)得量?？傊煌庸哟蔚臅鴮懭蝿?wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果有較長(zhǎng)期的影響，但是這種組間的差異性并沒(méi)有隨著兩周時(shí)間的推移發(fā)生顯著變化。表明對(duì)生詞較深層次的意義加工比淺層的形式加工更有利于學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期的詞匯記憶。
　　用統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)三個(gè)組進(jìn)行了單組t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三個(gè)組的p值都大于0.05，說(shuō)明每個(gè)組的即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的分?jǐn)?shù)沒(méi)有顯著性差異，即三個(gè)組在延時(shí)測(cè)試中都保持了與即時(shí)測(cè)試一樣的目標(biāo)詞匯附帶習(xí)得量，并沒(méi)有因?yàn)闀r(shí)間的過(guò)去而迅速遺忘。說(shuō)明用目標(biāo)詞編故事、造句和對(duì)聽(tīng)力材料寫總結(jié)等三種書寫任務(wù)均有利于學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的長(zhǎng)時(shí)記憶。
　　通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，初中生不但可以在聽(tīng)完故事后的書寫任務(wù)中附帶習(xí)得一定量的英語(yǔ)生詞，而且不同的寫作任務(wù)在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得效果。加工層次深的編故事組和造句組對(duì)詞匯附帶習(xí)得的效果明顯好于加工層次較淺的寫總結(jié)組。該結(jié)論不僅印證了深加工理論模型的科學(xué)性，同時(shí)說(shuō)明了詞匯附帶習(xí)得具有普遍性。所以，英語(yǔ)教師要布置一些對(duì)新單詞深層加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，會(huì)更有助于學(xué)生對(duì)詞匯的掌握。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 關(guān)燕