不同書寫任務對初中生詞匯附帶習得的影響

　　詞匯是語言的基本組成單位。隨著語言學分支學科及相關領域的發展，詞匯附帶習得逐漸引起了很多研究者的注意，他們圍繞詞匯附帶習得從不同角度進行了一些實證和理論方面的研究并得到了一些相同的結論，如詞匯附帶習得是一種重要的詞匯學習方式，二語學習者可以在進行聽、說、讀、寫等語言活動中附帶習得一些二語詞匯。
　　從目前的相關文獻資料看，有關成人二語學習者在閱讀中的詞匯附帶習得研究最為豐富，因為詞匯附帶習得離不開“猜詞”這一重要的詞匯學習策略。二語水平較高的成人學習者具備一定的猜詞能力，而閱讀是人們獲取知識的主要途徑之一，學習者可以對不懂的句子進行細讀或推敲，相比聽錄音和交談，閱讀更有利于對詞匯的附帶學習。而中國學習者的二語閱讀能力好于聽力和口語能力是另一個側重此方面研究的原因。相比之下，對中學生的詞匯附帶習得研究要薄弱很多。因為詞匯量較小、英語水平較低、猜詞能力不高、生活閱歷淺等因素會在一定程度上影響學習者的詞匯附帶學習效果。但是，這并是說中學生就不能進行詞匯附帶習得。相反，已經有研究證明：中學生可以附帶習得生詞，甚至小學生也可以在一定語言條件下進行詞匯附帶習得。這些發現不僅充實了詞匯附帶習得的研究成果，擴展了研究對象，而且肯定了詞匯附帶習得具有普遍性。另外，有關在聽力和書寫中進行的詞匯附帶習得研究相對較欠缺。因此，筆者考察不同的書寫任務對初中生詞匯附帶習得的影響，以期對中學英語詞匯教學有一定借鑒意義。
　　一、 實驗設計
　　深加工理論是認知心理學領域的認知模型之一。它主張對新信息的加工有兩個基本層次：即較深層次的意義加工和較淺層次的形式加工。具體在本實驗中，生詞是學習者的新信息，用目標詞編故事和造句屬于深加工條件，而對聽力材料寫總結則屬于淺加工條件。根據這一理論模型，該研究假設為深加工的書寫任務要比淺加工的書寫任務更有利于詞匯附帶習得效果，即編故事組和造句組的詞匯附帶習得要好于寫總結組的。
　　實驗共分五個步驟：選受試，測目標詞，聽完故事后進行不同的書寫任務，即時測試和延時測試。
　　受試是來自鄭州市某中學八年級三個平行班的學生。根據剛進行完的鄭州市中學統考的英語成績和平時成績，選出了符合本實驗條件的英語水平基本相當的學生（F=1.190，p=0.317>0.05），共96名。然后，把這些受試按自然班平均分成不同的詞匯附帶習得加工組：編故事組、造句組和寫總結組。
　　目標詞測試結果顯示：有17個單詞是所有同學的生詞。從中選出6個作為目標詞：strawberry， peacock，tortoise，promise，admire和attract。根據受試者的英語水平，編寫了兩篇英文小故事，單詞量均為180個左右，各含3個目標詞，并且每個目標詞在故事中都出現3～4次，以保證受試在實驗中能夠進行詞匯附帶習得。講故事之前，測試者告訴受試盡量理解故事大意，以分散他們只把注意力專注在目標詞上的學習傾向。故事中名詞目標詞的意思用大圖片呈現，動詞用漢語意思呈現。每講到一個目標詞就舉出相應的圖片一次或說出相應的動詞意思一次。
　　聽完故事后，編故事組、寫總結組和造句組分別按要求進行了不同的書寫任務：編故事組的每個受試要求編寫一篇含有6個目標詞的英文小故事；造句組的每個受試要求用黑板上的六個目標詞造句，而且每個目標詞至少造兩個句子，越多越好；寫總結組的每個受試要求對所聽完的兩個英文故事分別寫出故事大意，黑板上沒有目標詞，也沒有強調必須使用目標詞。三個組聽故事時間均為10分鐘，進行書寫任務時間均為15分鐘。另外，參加實驗的三個組都沒有被提前告知進行完書寫任務后有目標詞測試，目的是盡量避免受試對目標詞的直接學習，確保詞匯附帶習得的順利進行。
　　接著，三個組就分別進行了對6個目標詞的即時測試。它共包含以下難度不同的四次小測試。測試一是目標詞聽力判斷題。測試者依次讀出十個單詞，其中有6個目標詞和4個干擾詞，每個單詞讀三遍，要求每個受試判斷這些單詞是否在聽力材料中出現過，出現的寫T，沒有出現的寫F，然后立即收齊答題紙。測試二是目標詞拼寫選擇題。先分發帶有6個目標詞拼寫選擇題的答題紙，每個目標詞有三個相對應的拼寫選擇，要求受試在答題紙上選出6個目標詞正確拼寫的選項，然后立即收齊答題紙。測試三是目標詞翻譯題。先發給每個受試一張帶有6個目標詞的答題紙，要求受試依次寫出這6個目標詞的漢語意思，然后立即收齊答題紙。測試四是目標詞填空題。先發給每個受試一張帶有6個不完整句子的答題紙，要求根據目標詞把6個句子補充完整，然后收齊答題紙。
　　兩個星期后，對這三個組進行了目標詞的延時測試，以考查受試對附帶習得目標詞意思的長時記憶。測試方法和步驟與即時測試基本一樣，只是每個小測試中的題號或選項的順序進行了先后調整，以減小即時測試對延時測試結果的影響。
　　二、 結果與討論
　　即時測試中，編故事組、造句組和寫總結組的平均分分別為：67.32、70.57和58.14。說明剛進行完書寫任務的每個組都在一定程度上附帶習得了6個目標詞的意思，也就是說，初中生可以在通過聽故事后進行的書寫任務中附帶學習一定量的英語生詞。那么，三個組之間的詞匯附帶習得量是否有顯著性差異呢？為此，用SPSS17.0統計軟件對三個組進行了單因素方差分析，得出數據F=14.12，p<0.05，表明三個組之間有顯著性差異。為了具體查明任意兩組間的差異顯著性，又對這三個組任意兩組的即時測試得分進行了Scheffe post-hoc檢驗。
　　根據事后檢驗結果，編故事組和造句組之間的p=0.663>0.05，說明兩組之間的詞匯附帶習得量沒有顯著性差異。即深加工條件下的編故事組和造句組在聽完故事后進行的書寫任務中對目標詞進行了相當的詞匯附帶習得。編故事組和寫總結組之間的p=0.007<0.05，說明兩組之間的詞匯附帶習得量有顯著性差異。即深加工條件下的編故事組比淺加工條件下的寫總結組在聽完故事后進行的書寫任務中附帶習得了更多的目標詞。造句組和寫總結組之間的p=0<0.05，說明造句組和寫總結組之間的詞匯附帶習得量的差異性非常顯著。總之，編故事組和造句組比寫總結組附帶習得了更多的目標詞，這一結論驗證了實驗前的研究假設，符合深加工理論模型，即對目標詞加工層次較深的學習任務比對目標詞加工層次較淺的學習任務更有利于學習者的詞匯附帶習得。
　　延時測試中，編故事組、造句組和寫總結組的平均分分別為：68.67，67.96和60.14。此結果表明，初中生可以對目標詞進行長時記憶。通過SPSS17.0統計軟件對三個組的原始分數進行了單因素方差分析，得出數據F=11.35，p<0.05，表明三個組之間表現出了差異性。于是，對這三個組任意兩組的延時測試得分進行了Scheffe post-hoc檢驗，考察任意兩組之間的差異性。
　　結果顯示，編故事組和造句組之間的p=0.994>0.05，說明兩組之間的詞匯附帶習得量沒有顯著性差異。也就是說，同為深加工條件下的編故事組和造句組在兩個星期后對各自附帶習得的目標詞保持量相當。編故事組和寫總結組之間的p=0.011<0.05，說明兩組之間的詞匯附帶習得保持量有顯著性差異。即深加工條件下的編故事組比淺加工條件下的寫總結組保持了更多的目標詞附帶習得量。造句組和寫總結組之間的p=0.024<0.05，說明造句組的詞匯附帶習得保持量多于寫總結組的目標詞附帶習得量。總之，不同加工層次的書寫任務對詞匯附帶習得效果有較長期的影響，但是這種組間的差異性并沒有隨著兩周時間的推移發生顯著變化。表明對生詞較深層次的意義加工比淺層的形式加工更有利于學習者長期的詞匯記憶。
　　用統計軟件對三個組進行了單組t檢驗，發現三個組的p值都大于0.05，說明每個組的即時測試和延時測試的分數沒有顯著性差異，即三個組在延時測試中都保持了與即時測試一樣的目標詞匯附帶習得量，并沒有因為時間的過去而迅速遺忘。說明用目標詞編故事、造句和對聽力材料寫總結等三種書寫任務均有利于學習者對詞匯的長時記憶。
　　通過實驗發現，初中生不但可以在聽完故事后的書寫任務中附帶習得一定量的英語生詞，而且不同的寫作任務在一定程度上影響了學習者的詞匯附帶習得效果。加工層次深的編故事組和造句組對詞匯附帶習得的效果明顯好于加工層次較淺的寫總結組。該結論不僅印證了深加工理論模型的科學性，同時說明了詞匯附帶習得具有普遍性。所以，英語教師要布置一些對新單詞深層加工的學習任務，會更有助于學生對詞匯的掌握。
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　　（責任編輯 關燕