認知發現說指導下的地理教學策略

　　認知發現說是美國當代著名的認知心理學家布魯納提出來的，用以闡述認知結構在學習中的作用。它認為學習的實質是主動地形成認知結構，學習過程是復雜的認知過程。它強調各門學科基本結構的學習，倡導發現學習。目前，這一理論觀點已經為廣大教育工作者熟悉并認同。實踐證明，認知發現說對地理課堂教學具有重要的指導意義。
　　一、 自主性策略
　　布魯納認為，學習的實質是主動地形成認知結構。認知結構是指在感知、理解客觀事物的基礎上，在頭腦中形成的心理結構。它是學習和理解新知識的內部因素和基礎。由此，他十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為認知結構可以給經驗中的規律性以意義和組織，并形成一個模式[1]。布魯納認為，學習不是被動地形成刺激與反應的聯結，而是學生積極主動的信息加工過程。學生不是被動的消極的知識接受者，而是主動的積極的知識探究者。因此，他非常重視學習過程中學生的能動性和主動性，強調學習是一種主動的認知過程，認為最能激發學生學習動機的是學生對所學材料本身感興趣，即強調學習活動本身所帶來的內在強化作用[2]。為了充分發揮學生在學習過程中的主觀能動性，促進學生積極主動地參與教學過程，需要采用自主性教學策略。
　　一是給學生留出自主學習的時間和空間。不是每節課都要由教師來講授，可以根據教學內容的難易安排一定數量的自習課，給學生留出自主學習的時間。同時，不應熱衷于“講透講深”所有問題，要給學生留下思考的空間。如：為什么一般情況下西風的特性是溫暖濕潤的，而信風則是炎熱干燥的？可以留給學生自己思考。有的學生會提出：這可能與降水的形成原理有關。順著這個思路去分析，問SVVBG/HrpiM6TtDFxzkJiw==題迎刃而解。同時，教師還可以乘興追擊，西風一定是濕潤的嗎？信風一定是干燥的嗎？如此循序漸進、層層深入的問題探究，會讓學生更深入地思考，促進學生思維高潮的到來，有利于培養學生解決實際問題的能力，更為學生展示聰明才智，提高自信提供了機會。
　　二是構建民主和諧的地理課堂氣氛。在地理教學過程中，教師要努力創設寬松的學習環境、和諧活潑的課堂氣氛，既要對喜歡質疑、提出不同意見或超過教師認識水平的學生持鼓勵賞識態度，也要看到學生思想單純、認識能力不足，允許學生有自己的見解或這樣那樣的錯誤，更要能寬容、理性對待學生“突發奇想”、“異想天開”的問題。要鼓勵學生對一些已有結論、現象規律不盲從，大膽質疑。
　　三是創設地理課堂問題情境，激發學生學習興趣。可以通過地理教材研究性學習活動、文字資料、歷史故事、古詩詞、圖表、圖片、影視資料、生活現象等，幫助學生將注意力集中到學習內容上，引發學生對未知事物的好奇心、探索欲和求知欲。例如，講述“海拔高度與氣溫的關系”時，可以引用“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”來引起學生的質疑：為何山里山外氣候的時間差如此明顯？
　　四是教給學生有效的學習方法。“工欲善其事，必先利其器”，掌握有效的學習方法可以達到事半功倍的效果。應教學生學會看書，學會讀圖，學會做題，學會查找、利用資料。
　　五是培養學生自主學習的習慣。良好的習慣是成功的一半，是實現自主學習的前提。教師要從一開始就對學生嚴格要求，耐心引導，使其在學習過程中自覺培養主動預習，認真聽課、勤記筆記、積極思考、踴躍發言，獨立完成作業，及時復習，靈活使用教輔資料，收集、整理、分析學習信息資料等一系列良好的學習習慣。
　　二、 “先行組織者”策略
　　布魯納認為，學習過程是復雜的認知過程，它包含著三個過程，第一是知識的獲得，即通過“同化”和“順應”使新知識與已有的知識經驗發生聯系，進而把新知識納入已有認知結構的過程。為了增強“同化”和“順應”的效果，需要采用“先行組織者”教學策略。“先行組織者”策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，并說明它與哪些舊知識有關，有什么樣的關系。使用“先行組織者”的目的在于：一是為新知識的學習提供可利用的固定點，增強舊知識的可利用性。二是說明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性[3]。
　　1.陳述性組織者
　　當學生面對學習任務時，倘若其認知結構中缺乏適當的上位觀念可以用來同化新知識，則可以設計一個概括與包容水平高于要學習的新材料的組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架。這種組織者就稱為陳述性組織者[4]。例如，在講大氣環流（三圈環流）前，可先復習熱力環流作為先行組織者，然后介紹地球均一表面不考慮地轉偏向力情況下的大氣環流（單圈環流），最后指出全球大氣環流（三圈環流）模式。
　　2.比較性組織者
　　當學生面對學習任務時，倘若其認知結構中已經具有了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者他們對新舊知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個指出新舊知識異同的組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的觀念支架。這種組織者就稱為比較性組織者[4]。例如，在講海底地形類型前，可以用學生已有的陸地地形類型作為固著點，指出它們之間的聯系和區別。由于這一比較性組織者將學生正在學習的新材料與其認知結構中已有的觀念進行了清晰的聯系，就為學生原有的認知結構接納新的知識提供了觀念支架，從而有利于學生對海底地形類型的掌握。
　　3.比擬性組織者
　　當學生面對學習任務時，設計一個與要學習的新材料性質和特征相似的組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的水平固定點。這種組織者就稱為比擬性組織者。例如，在講時差的計算時，可先讓學生回憶數軸上計算兩點之間距離的方法，然后把東時區比作數軸的正半軸，把西時區比作數軸的負半軸，則東時區可表示為1、2、……12，零時區可表示為0，西時區可表示為-1、-2、……-12，時差的計算即為數軸上兩點之間距離的計算。這里設計比擬性先行組織者是根據初中生的心理特點決定的。時差的計算對初中生來說是新知識，比較抽象，直接講述計算方法，學生一時難以弄懂。讓學生從計算數軸上兩點間的距離的角度來計算時差，由熟悉的事物到新事物，符合學生的認知規律，便于學生掌握。
　　三、 精加工策略
　　布魯納認為，學習的第二個過程是知識的轉化，即對獲得的知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式的過程，目的在于更好地學習新知識。這里的知識轉化實際上就是指對知識的精細加工。精加工策略是指對學習材料進行深入的加工活動，即通過改變形式、補充細節、舉出例子、作出推論等使要學習的新材料增加相關的信息，以達到對新材料的理解和記憶。
　　1.文字簡化
　　以關鍵性的語言將教材中復雜的地理規律知識概括成簡明的口訣，以便于學生記憶。如世界等溫線分布規律：一月份陸地等溫線向南凸出，海洋等溫線向北凸出；七月份陸地等溫線向北凸出，海洋等溫線向南凸出，可以簡化為口訣：一陸南，一海北；七陸北，七海南。
　　2.圖形簡化
　　將許多復雜的專題地圖簡化為模式圖，以便于學生掌握分布規律進行記憶。如世界氣候分布圖可以簡化為如下的模式圖（圖1）：
　　3.文圖轉化
　　以簡單的符號、關鍵性的語言和簡潔的示意圖等形式將教學內容中需要大段記憶的內容概括成簡明的地理知識綱要信號圖。這些信號充分利用了形象思維、事象聯想以及視覺記憶等人類思維和記憶的心理特點，因此明顯提高了認知效率。
　　4.案例加工
　　案例教學是地理新課程的一大特色，但教材中的許多案例并不完全符合地理教學實際，還需要一定的精加工處理。
　　（1）補充。教材中個別案例過于簡潔，對學生未知的，或可能遺忘的內容敘述很少，教師在教學過程中可適當補充相關的情境材料，盡量使學生能從中找全需要的信息。例如，人教版高中地理教材必修3 P97-P98“活動”案例：“日本近一段時期產業向國外轉移的原因分析”中可補充產業轉移的兩個基本條件。另外，教師在使用案例時，還可以加入一些趣味性內容，使案例具有可讀性；增加啟發性語言，以引發學生的思考和討論。
　　（2）刪減。案例要有較多的細節，也要圍繞特定的主題，精練地組織語言，力爭使案例的每一句話都有閱讀、分析的價值。教材中有些案例存在一些與地理原理關系不緊密的語句，增加了學生閱讀案例的負擔，擠占了學生分析、推導地理規律的時間，教師可適當消減其中不必要的資料性內容。教材中有些案例過于完整，將本該由學生分析、歸納的內容全部展示出來，削弱了案例的思考價值，教師可以通過精簡和重組，留給學生更大的思考空間。教材中個別案例正好描述學生身邊或熟悉的地理事象，教學時可以淡化教材內容，讓學生自由發揮說案例、析案例。例如，山西省大同市的學生在學習人教版高中地理教材必修3“能源資源的開發——以我國山西省為例”一節內容時，教師就可以如此處理。
　　（3）調整改變。一是對教材案例中材料或問題呈現順序的調整。教材案例往往有多個材料或問題，有些材料或問題的順序并不一定適合教學需要，教師應根據具體情況加以調整。二是更新教材案例可能存在的一些陳舊資料。很多資料（如數據）在不斷地更新變化，而教材案例使用的材料則是相對靜止的，教師在教學過程中要及時給予更新。三是對教材原案例的變式使用。在對原案例進行分析得出規律后，通過改變原案例的情境條件或某些元素，使其蘊涵的地理問題和結論發生變化，然后引導學生進行再思考、再分析，讓學生從多側面、多角度認識地理事實和理解地理規律，進而提高案例的使用效率。另外，教材中許多“活動”是針對“案例”的提問，改變這些設問也是對原案例的變式運用。
　　5.列表比較
　　常見的比較方法有：（1）自比。將同一地理對象在不同歷史階段的不同狀況加以比較，借以揭示地理對象在歷史發展過程各階段上矛盾的共性和個性。例如關于英國經濟由傳統工業向新興工業轉變這一內容，從影響工業布局的主要因素（或工業布局的區位條件）隨著時間的推移、社會生產力的進步，對工業布局的影響力有著不同的強弱變化來進行比較。（2）類比。學習新知識時，運用已經學過的同類地理事物和現象進行比較，包括相似比較和相反比較兩種。如學習北美洲氣候時與亞洲氣候進行相似比較，學習格陵蘭島時與馬來群島進行相反比較。（3）并比。把幾個比較對象并列起來進行比較，突出地理事物的共性和個性。如比較“雨水”、“積雪融水”、“冰川融水”、“湖泊水”、“地下水”幾種河水補給類型。
　　四、 “發現式”策略
　　布魯納提倡發現學習。他認為，發現學習不限于那種尋求人類尚未知曉的事物之行為，還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法。他積極主張，要讓學生在學習中自己努力去探索、發現，提出解決問題的設想，以達到掌握知識的目的。發現學習能提高學生智慧的潛力；有助于使外來的動因轉化為內在的動機；能增強對所學材料的記憶[1]。這就要求教師在地理教學中積極采用“發現式”策略。“發現式”策略，即發現教學法，是指教師通過提供適宜于學生進行知識“再發現”的問題情境和教材內容，引導學生積極開展獨立的探索、研究和嘗試活動，以發現相應的原理或結論，從而培養學生創造能力的方法。發現教學法已廣泛應用于地理新課程教學，其實施步驟為：發現問題——提出假設——驗證假設——提高總結。
　　參考文獻
　　[1] 徐勝三.中學教育心理學.北京：人民教育出版社，1993.88-89.
　　[2] 李家清.地理課程與教學論.武漢：華中師范大學出版社，2010.162.
　　[3] 張奇.學習理論.武漢：湖北教育出版社，1999.201-202.
　　[4] 武法提.網絡教學策略.北京：北京師范大學出版社，2010.17.
　　（責任編輯 付一