國外備課研究60年的回顧與展望

　　備課是教師上好課，上出優質課的基礎，是教師將課程轉化為學生經歷學習過程的橋梁。克拉克和英格在探索備課怎樣影響教師課堂活動的研究中，對早期研究進行回顧，發現備課會影響課堂教學的質量[1]。這一基礎領域的研究對教師教育、課程與教學有重要意義。回顧國外備課研究歷程和成果，展望其發展趨勢，對我國的備課研究和教師專業化發展意義深遠。
　　一、 國外備課研究的回顧
　　1.國外備課研究歷程
　　（1）“目標—手段”模型研究階段（1950-1970年）
　　20世紀70年代以前，研究很大程度上局限于理論描述，描述好的備課模型應該如何。這一時期的備課模型受經濟學的和國家的計劃模型及城市計劃理論的影響。國家計劃模型主要包括：①設置目標；②形成備選方案；③預估每種方案的效能；④根據目標和效能對每種方案進行評價[2]。
　　基于此計劃模型，泰勒首次提出了課程計劃的“目標—手段”模型[3]。這種模型可以看成是一種理性的“目標—手段”模型，首要工作是思考需達到的目標，然后選擇合適的學習活動來完成這個目標。此類課程計劃的特征是要求有序、仔細地對任務進行思考，并且需要用理性的、科學的方法來完成這個任務。后來，塔巴和波帕姆及貝克將泰勒的“目標—手段”模型加以精確化[2]。理性的“目標—手段”模型在這段時期被用來描述所有類型的教育計劃，從非常綜合的課程計劃到教師每天的課時計劃，其中顯然包括了教師備課，換言之，理性的“目標—手段”模型也用來描述教師備課。
　　麥克唐納和艾斯納對理性的“目標—手段”模型持異議，提出了整合的“目標—手段”模型。他們認為，教師在進行備課時，并非首先思考目標，再制定教學活動和教學評價。相反，教師首先關注的是向學生提供的學習活動類型。目標只有在學生生成自己的學習經驗和追求自己的學習目標的活動中才產生和存在。學習目標融合在學習手段之中，在活動之前確定目標毫無意義[2]。但扎霍日克后來通過實證研究否定了前述兩種模型。
　　1970年，扎霍日克對教師備課進行了一項實驗研究。在研究中，他選取了12名教師，其中6名教師備課，另6名教師不備課。扎霍日克分析了這12堂課中的教師行為，發現備課的教師在課堂中對學生的思考缺乏關注和利用。他認為理性的“目標—手段”備課模型導致教師對學生思考不敏感，從而對理性的備課模型提出質疑[4]。
　　1975年，扎霍日克繼續了這方面的研究。他讓194名教師寫下他們在備課時所作的決策，并指出這些決策的順序，從而對行為目標、理性的“目標—手段”模型和整合的“目標—手段”模型的應用進行了研究。研究發現，81%的教師的決策與學生活動有關。在決策的順序上，51%的教師將內容列為首要，而只有28%的教師將目標列為首要。將學生活動作為首要決策要素的教師更少，只有3%[5]。由此，扎霍日克認為，教師在實際備課過程中并非遵循理性的“目標—手段”模型和整合的“目標—手段”模型。
　　（2）教師思維研究階段（1970-1990年）
　　20世紀70年代起，隨著認知心理學的興起，學者開始探索教師思維。備課的研究內容和方法也受其影響，大量備課的研究涌現出來。如：彼得森、馬克斯和克拉克在實驗情境下對教師備課進行了研究，研究運用了“出聲思維法”，發現教師備課時所花時間在教學內容上最多。其次是教學過程，在目標上最少[2]。英格運用過程跟蹤和參與式觀察法對一位小學教師的備課過程進行了5個月的研究。主要研究了長時間內、自然背景下教師備課時的決策過程[2]。萊因哈特通過對專家教師和實習教師的觀察、訪談等方法對數學專家教師的思維慣例進行探究[6]。布朗（Brown，1990）通過多項選擇問卷、開放式問卷和訪談調查了備課時教師的決策過程、影響備課的因素[7]。等等。
　　這些研究多用了認知心理學的研究方法，如問卷調查、訪談、教案分析、出聲思維、刺激回憶訪談、過程跟蹤、參與觀察等等。研究逐步深入到教師頭腦中的決策過程，如考慮哪些要素、參考哪些資料、有哪些影響因素等等。總之，這段時期的研究拓寬了備課研究的思路，取得了大量有意義的研究成果。
　　（3）多元化研究階段（1990年-今）
　　20世紀90年代以后，隨著教師專業化的發展，教育的國際化及各學科之間研究方法和內容的融入，備課研究呈現出多元化研究態勢。
　　隨著“學科教學知識”這一概念的提出，學者日漸重視對教師知識的研究，教師知識亦可在備課這樣一個實踐活動中考察。因此，研究開始關注備課活動中的教師知識。如：施密特對職前弦樂教師的備課過程進行探索，發現職前教師缺乏學科教學知識導致教學時無從下手[8]。哈里斯和霍弗爾考察了教師備課的技術學科教學知識（TPACK）[9]。同時，舒爾曼把各種教學研究范式中忽視學科問題的研究稱為“缺失范式”。在舒爾曼尋找“缺失范式”的號召下，大量研究開始關注學科知識如何影響教學過程和教學質量[10]。因此，學者不僅注重傳統意義上對備課進行的普適性探究，也從具體學科著手對備課進行研究。另外，隨著“全納學校”這一概念的提出，學者開始關注全納學校教師的備課情況。如：維恩和麥克科勒姆研究了啟蒙教師對正常兒童和殘障兒童的長期備課和短期備課[11]。邁恩和格里爾研究了學習困難學生的數學教學中，教師備課所起的作用[12]。
　　備課研究內容趨于多元的同時，各學科的研究思想也在相互滲透。研究者發現，光用心理學方法是不夠的，基于現象學、解釋學和人種志的觀察、訪談、敘事研究等質性研究方法也漸漸走進備課研究者的視野。沒有一種方法能捕獲研究對象的所有方面，不同的方法能夠揭示備課的不同方面。將來的研究趨勢是綜合運用多種研究方法，取長補短。
　　2.國外備課研究成果
　　（1）備課模型
　　①理性的“目標—手段”模型。理性的“目標—手段”模型包含四個步驟：第一，確定目標；第二，選擇學習活動；第三，組織學習活動；第四，確定評價程序[3]。前文曾提出有研究發現教師在備課時并不遵循此模型。盡管這樣，教師也會思考理性的“目標—手段”模型中的一些步驟。麥克勞德對17名幼兒園教師的備課進行了研究，發現盡管不是在計劃的一開始，但是教師對行為目標很重視。布朗和麥卡琴的研究都發現，教師不使用理性的“目標—手段”模型，但會以不同的次序考慮模型中的步驟，比模型要考慮更多的信息[7]。
　　②過程模型。英格提出的過程模型，反對將備課看成是“理性選擇”，認為備課是“有目的的問題解決”。此模型包括三個步驟：首先，問題發現。教師根據其對情境問題的認識、教學目標的理解、自身的知識經驗、能夠利用的教學材料等提出一個需進一步解決的特定問題。其次，問題形成、解決。通過這一步驟，最初的活動理念被不斷地闡述和測試，直到發現解決問題的滿意答案。第三，實施、評價和慣例化。這三個步驟并不是一個線性的過程，而是一個循環的過程。每次循環都有助于下次備課的優化[2]。
　　③議事日程形成模型。一份議事日程是對一堂具體的課的操作性計劃，不僅包括傳統的“教案”，還包括更新這份議事日程、活動結構和操作路線的決策。菜因哈特認為，教師備課由一系列關于教學活動的內在圖式或腹稿支配。因為這些腹稿演練很純熟，教師在備課時不需要仔細思考這些教學活動。因此，教師備課時的重點是形成議事日程，關注目標、內容和活動的進程上[6]。布朗對12名初中教師的備課進行的研究發現，教師每日備課時遵循議事日程形成模型[13]。
　　（2）備課決策要素
　　教師在備課時究竟思考哪些要素，這些要素在備課過程中考慮的先后順序如何，并無定論。一般認為，教師備課決策要素之間相互關聯、相互影響。蘇詠梅對以往研究進行回顧，總結出研究者所研究的備課決策七要素。①目標。目標不是備課中的一個特別重要的要素，也并非備課過程的第一個步驟，教師花在目標上的時間較少。②內容。教師將較多時間花在所教內容上面。③活動。活動也是教師備課時考慮得較多的，甚至是最先考慮的。④學生。教師在備課時注重考慮學生，尤其是學生的需要、能力和興趣。⑤教學方法。考慮完學科內容，教師將重點集中在教學過程和方法上。⑥評價。教師的備課決策建立在對過去工作內容的評價之上。⑦理論、信念。教師根據個人的教學風格和信念來解讀課程、課本和教師指導中的建議，進而影響了他的備課；同時，教師通過備課，其理論和信念也會得到發展[14]。
　　（3）備課層次和分類
　　英格發現，備課有五個層次：①學年備課。涉及一般資料、學生安置、整年的教學順序和組織。②學期備課。涉及這學期將會出現的活動。③單元備課。形成某一學科內容的教學單元。④星期備課。出現的一些活動，這些活動作為從周一到周五進程表上的一部分。⑤每日備課。當天或明天的計劃的最后調整或準備[2]。
　　布朗對有經驗教師備課的研究發現，備課層次不同，教師決策要素亦有差異。學年備課中，大多教師會對教學內容、目標、年進度表進行決策，會關注如何處理學生能力的差別、使用什么樣的教學材料和方法。學期備課時，他們較多考慮如何評價學生，較少考慮內容的順序和進度表。單元備課時，教師覺得最重要的是教學方法、內容的序列和進度表。一些教師也將目標和學生個體的需要作為單元的重點。星期備課時，教師主要涉及進度表的細目，諸如內容和活動的時間分配、教學進度、對學校周進度表干擾的處理，很少提及內容、學生和目標的決策。每日備課時，教師關注活動、學生的需要、教學方法和材料[7]。
　　（4）備課影響因素
　　教師的備課不僅受工作環境的影響，諸如課程要求、教學任務的性質、課本、標準化測驗、物理設備、課堂環境、材料和資源、學生特征等 [13]。教師備課也受自身因素的影響，諸如個人的價值觀和信念、個人認知過程、個人知識、個人興趣等[15]。
　　（5）新手——專家教師備課的差異
　　對新手——專家教師的研究，涉及備課層次、教案設計、備課過程等的差異。在備課層次上，專家教師不僅有每日備課，還有單元備課、學期備課和年備課，而新手教師往往只有每日備課。在教案設計上，專家教師往往沒有書面教案，但教學過程卻在他們頭腦里存在著，而新手教師不僅有書面教案而且極為詳細。在備課過程中，專家教師較有“自主性”，新手教師的備課較多受到規則與模式的指導和局限。專家教師備課效率高，所花時間少但效果卻較好。專家教師在備課時較靈活，對環境因素較敏感并能隨時相應地改變教學計劃。專家教師的備課特點反映了他們具有豐富而融合的知識基礎，在備課時他們整合了包括關于課程、學生、教學方法和教學策略以及環境的各種知識[10]。
　　二、國外備課研究展望
　　1.備課研究會越來越受重視
　　隨著教師專業化的發展，備課研究受到越來越多的重視，出現研究內容逐步增多、研究功能趨于擴大的現象。20世紀50年代以來，備課研究的內容由“目標—手段”模型到教師備課時的思維過程，再到備課中的教師知識、全納學校教師的備課等方面，研究內容越來越廣。研究一開始以理解備課中的教師思維、提高教學質量為目的到現在的以提升教師專業能力、為教育技術等領域提供決策基礎等為目的。隨著研究的深入，越來越彰顯了備課的研究價值。未來，備課的研究會越來越受重視。
　　2.橫斷研究走向橫斷、縱向研究的結合
　　所謂橫斷研究就是在同一時間內對某個群體或某幾個群體的在某些方面的特征或發展水平進行探究或加以比較。其優點是省時，能在短時間內獲得大量的信息；缺點是不能很好地揭示事物的發展規律。縱向研究是指在一段相對長的時間內對某個或某幾個群體進行追蹤。其優點是能夠完整揭示事物的發展過程和一些重要的轉折點，缺點是耗時多、難度大。
　　目前，國外對教師備課的研究主要采取橫斷研究，如：教師備課的決策過程，專家、新手教師各自的備課特征；缺少對教師成長的縱向研究，如：在備課過程中新手教師是如何成長為專家教師的。而縱向研究對揭示教師成長的規律又意義重大。因此，未來研究的一個方向是由橫斷研究走向橫斷、縱向研究的結合。
　　3.教師備課的工作方式如何影響教師專業成長將備受關注
　　關于教學工作的人種學案例研究表明，教師所具有的知識和技能與他們的工作關系及個人經歷的具體環境緊密相關。教師的知識是從他們對工作環境的回應中獲得的，并且他們對工作環境的回應方式亦是他們工作的一部分[10]。因此，備課需要教師知識，同時，教師的知識亦可從備課這一實踐活動中獲得。那么，教師在備課這樣一個實踐活動中，什么樣的工作方式會影響到他們的知識和他們的專業成長？這也是未來研究關注的一個焦點。
　　參考文獻
　　[1] Edith Lai and Chi-Chung Lam. Learning to teach in a context of education reform： liberal studies student teachers’decision-making in lesson planning. Journal of Education for Teaching.Vol.37，No.2，May 2011.
　　[2] Yinger，R.J. A study of teacher planning：Description and A Model of Preactive Decision Making.Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Toronto，Ontario，March 1978.
　　[3] Tyler，R.W. Basic principles of curriculum and instruction.Chicago：University of Chicago Press，1950.
　　[4] Zahorik，J.A.The effect of planning on teaching.Elementary School Journal. 1970，71，143-151.
　　[5] Zahorik，J.A. Teachers’planning models. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Washington，D.C.，April，1975.
　　[6] Leinhardt，G. Routines in expert math teachers’thoughts and actions，paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Montreal，1983.
　　[7] Sardo-Brown，D.Experienced Teachers’ Planning Practices：a US survey.Journal of Education for Teaching，Vol.16，No.1，1990.
　　[8] Margaret Schmidt. Preservice String Teachers’Lesson-Planning Processes：：An Exploratory Study. Journal of Research in Music Education，Vol.53，No.1，Spring，2005.
　　[9] Judith B.Harris and Mark J.Hofer Technological Pedagogical Content Knowledge（TPACK）in Action：A Descriptive Study of Secondary Teachers’Curriculum-Based，Technology-Related Instructional Planning. Journal of Research on Technology in Education，Vol.43，No.3，2011.
　　[10] 徐碧美著，陳靜，李忠如譯：追求卓越—教師專業發展案例研究.北京：人民教育出版社，2003.
　　[11] Martha L.Venn &Jeanette McCollum. Exploring the Long-and Short-Term Planning Practices of Head Start Teachers for Children With and Without Disabilities. The Journal of Special Education.Vol.35，No.4，2002，pp.211-223.
　　[12] Edward Meyen&Diana Greer. The Role of Instructional Planning in Math Instruction for Students with Learning Disabilities.Focus on Exceptional Children.Vol.41，No.5，January，2009.
　　[13] Sardo Brown，D.Twelve Middle-School Teachers’Planning.The Elementary School Journal， Vol.89，No.1，Sep.1988.
　　[14] Winnie Wing-miu So.A study of Teacher Cognition in planning Elementary Science Lessons.Research in Science Education，1997，27
　　（1），71-86.
　　[15] McCutcheon，G.&Milner，H.R.A Contemporary Study of Teacher Planning in a High School English Class Teachers and Teaching：theory and practice， Vol.8，No.1，2002.
　　（責任編輯 付一