教師教育課程價值取向的重構與實現

　　教師教育課程的價值取向制約著教師教育的課程活動，關系到未來教師的培養質量。因此，審視當前教師教育課程價值取向的不合理之處，確立其應有取向并探索實現途徑，對于實現高師培養目標、服務基礎教育發揮著重要的作用。教師教育課程不能在既有的價值取向框架下進行，而是要在教育的時代需要下進行重構與實現。
　　一、 當前教師教育課程價值取向的現實問題
　　1.過分強調教師教育課程的理論化取向
　　當前的專業教師教育課程盡管在課程管理、課程結構等方面都較以前取得了一定進展，但仍然呈現出理論化取向。很多學校在課程編排的價值目標上秉承的是理論性高于實踐性的哲學思路，課程著力于向學生揭示教育理論的確定知識，強調教育理論知識的系統性、抽象性與完整性，在課程編制上實行“網羅主義”，什么都重要，什么都不可缺少，理論課程多而泛化。課程組織的原則又嚴格堅守知識本身固有的邏輯順序，沒有考慮到學生的興趣、需要和能力，往往與學生已有的經驗和實際的生活相脫離，學生與課程之間處于相互對立的狀態。再加上不少教師教學方法枯燥、生硬，如對教育理論知識教學的照本宣科，所講內容條塊分割，脫離實踐，使學生不能體會到理論知識的價值，對課程不感興趣，最終造成課程的僵化、形式主義和機械主義。正如有學者所言，這種理論說教的“知識霸權”導致了追求教師教育的“純粹”科學性，日漸忽略了對未來教師職業歸屬感、角色意識、實踐工作者信念的確立，以及教師教學能力的培養和人格的完善[1]。
　　2.忽視教師教育課程的內在價值取向
　　西方對課程價值及其分類有兩種觀點：一種是外在價值，一種是內在價值。杜威認為，課程本身不存在所謂的絕對的“內在價值”，很大程度上，二者不能截然分開，總是相對的。若課程的目的是為了獲取某種技藝、就業技能等外在的東西，那么這種價值就是外在價值。當技能作為豐富人的生活經驗、內化于人的基本素質的手段的時候，也具有內在價值[2]。教師教育課程的價值應在于內在價值，即把學生的發展本身當作目的，為每個學習者提供真正有助于個性解放和成長的經驗，強調學生個體自由發展，給予學生以自主的人的地位，學生不再被當成是為適應外在目的而被訓練的對象，而是在教育的幫助下，在一定階段上達到自我實現的人。而從人的發展出發，羅素認為：“有四種特質共同構成了一種理想性格的基礎，它們是活力、勇氣、敏感和智慧。”[3]目前學校在人才培養方案的制訂以及課程設置方面，過分強調實用性，導致教育呈現出職業訓練傾向。許多教師教育類課程基本上被開成學生的技能課程和就業課程，過分強調課程的外在工具性價值，忽視促進學生自我實現的內在價值。表現在多種的等級、證書的考試、大量的教學技能的分解訓練，機械地對基礎理論知識進行灌輸和再現等。這種課程價值取向強調了教育實踐中具體技能技巧的先在性和教育實踐的同一性或不變性，視教學為一種技藝，將教師隱喻為“技師”，將教學知識和技能看成是非情境化的，可對其進行程序化設計，忽視教學中教師智慧、個性、情意等品質。這種課程價值內涵的選擇上是以功利性的知識與技術價值取向為旨歸，課程是為學生未來踏入社會做準備的一種手段，它關注學生的社會現實生存，而忽略學生的精神存在，學生的培養被矮化和簡單為機械的接受和訓練，導致把學生作為工具來訓練，片面追求教師教育課程的外在工具性價值，背離了教育的根本宗旨，使知識難以被學生內化成為可促進其未來發展的動力源泉。
　　二、 應然的價值取向
　　1.素養綜合化取向
　　教師教育課程的最終目的不只是培養具有熟練技能的教書工人，而是培養具有個性、智慧和創造性的教育者，因此，當前教師教育課程不能只關注學生社會生存層面的理論知識與技術，而忽視課程所具有的內在價值，降低教師培養的質量。未來教師培養不能只停留在培養熟練的“教書匠”的水平，而是要培養更多具有良好綜合素養的教師。這種素養包括堅定的職業信念、被內化的理論素養、具有主體性和創造性的教育實踐智慧。首先，教師的職業信念是教師知、情、意等心理要素綜合作用下凝結而成的人格特質化的品德，是教師專業素養結構中的重要組成部分，對教師專業發展起到了“方向性”的定向作用。它有利于教師自覺追求自身專業成長，推動其在教師職業生涯中實現自我價值；其次，是較好的理論素養。因為，“只有具有一定理論意識的教師，方可能去審視形形色色的理論和紛繁復雜的教育實踐，并最終使其教育實踐孕育成實踐理論”[4]。Schn從專業實踐的視角提出未來教師應通過教師教育課程的學習，既增強對相關教育理論的思考，又可充滿對未來教師角色的展望，使教育理論的學習不再僅僅停留在外部灌輸的“條條杠杠”上，而是轉化為學生內心體驗的教育理念[5]。學生進入大學之前，其實或多或少已建立起了一套教育教學的信念系統，其中存在與先進的教育理論相矛盾、沖突的信念。因此，要讓學生有效學習，必須要使他們建立起與科學的教育理論相一致的教師信念系統。教師教育課程不僅要求未來教師對自己所教學科的架構、發展脈絡及學科信念等基本內容有深入透徹的了解，而且要用正確而先進理論課程的學習來指導自己的教育實踐。再次，是教育實踐智慧，即主體性和創造性。教學實踐本身具有的強烈的過程性和動態性，決定了它的不確定性，這種不確定性決定實踐者必須具有從特定教育情境出發思考解決實際問題的能力，必須充分發揮專業人員智慧，創造性地去建構問題，明晰目標，尋求解決方法。即在不確定的情況下，教師必須學會變化、適應、融會貫通、批判、發明。即“通過實踐形成一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定的因素而發生改變，它關注各種特別的事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標”[6]。具有教育智慧的教師，才會積極嘗試運用各種方法手段，適應教育發展要求。教師教育課程的價值目標，課程的價值在于為學習者提供有助于個性解放和成長的經驗，應更貼近學生當下的生活，教師教育課程理應朝著合乎人性的方向發展，應從單純的知識傳授和技能訓練走向對人性的關懷，關注學生的精神成長，發揮其對靈魂的感召和精神喚醒的功能。應要提升他們的教育理想和人格品位、從工具理性轉向促進人的發展的理念，關注學生的未來專業發展和職業幸福，使學生成為能夠視域宏廣、信念堅定、具有創新意識和能力的未來教師。
　　2.知識實踐化取向
　　教師的知識特征是由他所處的實踐事態所決定的，他的實踐性知識具有行動性特征，即教師的問題不是抽象的“教學是什么”，而是“當下我應該怎么做”的問題[7]。教師各方面的素養培養都是為其教學實踐行為服務，并在教學實踐中轉化和生成。作為知識本身，其理論性與實踐性本來并不分離，只是當課堂教學成為專門技術后，理論與實踐才對立起來，知與行才相互分離，從而造成學生學習中理論知識與實踐能力的分工與隔斷。理論知識是教育學家們經過去情境化處理后提煉出來的，在當前主要以學科課程的方式予以呈現，講究知識的系統性和完整性。以這種方式組織和呈現的課程最大的弊端就是遠離教育工作實際，對無一定教育實踐經驗的學生來說顯得抽象和空洞。教師教育課程的價值不僅僅是讓學生記住有關的教育教學知識，更主要的是應該讓學生通過教育知識的學習，對教育有更透徹、澄明的理解和體驗，形成自己的教育信念，增強自己的教育實踐能力[8]。教師成為專家的資本是教師對教育情境、教育對象的判定能力和應對具體教育情境和教育對象的實踐智慧水平。如果學生掌握的教育理論知識還只是寄存式的“公共的知識”，這樣的教育理論知識在靈活多樣的教育實踐情境中往往會呈機械僵死的狀態，不能發揮理論的指導作用。而要把寄存式的“公共的知識”轉變為他們個人可提取、可運用、可創生的“活性”形態，最主要的手段與途徑就是實踐，通過教師的實踐示范，或學生親身的實踐，從而產生認知沖突，從實踐的良好結果中，轉化提取、選用教育理論知識、轉化為靈活的實踐知識。在這一進程中未來教師不斷生成、建構、轉換自己的認知結構、經驗系統及人格特質，不斷將普遍形態的理論轉換成基于個人經驗系統的實踐理論，并養成獨立分析、判斷與批判的能力，能夠成為具有自我發展能力的教師，以適應教師專業角色和專業發展的要求。
　　三、 教師教育課程課程價值取向的實現途徑
　　1.加強與真實的教育生活的聯系
　　教師教育理論知識在本質上是對作為人類生活樣式的教育現象及教育活動的反映，因此和現實的生活世界有著內在的關聯。教師教育課程應強調與真實的教育生活的聯系，要增強學生在教育課堂上所學習的有關各學科教學的內容與方法與中小學教學實踐的對應性。它要求學生通過對教學場景的感知，對復雜而具體的教學問題的觀察、思考、探究，在教育理念、教育內容、教育方法以及教育方式等方面有自己的現場感受和判斷。教師教育課程應緊密聯系基礎教育實際，組織教育調查、現場參觀、教學觀摩、教育情境體驗，感同身受各種教育生活的原來貌相；從觀察有經驗教師的專業生活、了解學生的學習現狀和思維方式，讓學生與第一線老師面對面地交流。也可將中學教育活動場景搬到大學課堂，如教育名師講壇、教育經典影視欣賞、學生入職教育、觀摩中學教育實踐案例，讓學生圍繞具體的有關教育和教學的情境性任務模擬體驗。這些生動的教育教學情境可以作為理解理論與實踐、觀念與經驗、理想與現實之間的紐帶，使學生從中理解和反思自己的職業信念，確立自身專業的發展方向。
　　2.理論與實踐的互動
　　教師的專業實踐不是簡單地應用理論知識，而是靠大量的理論與實踐的互動去發現問題、形成假設、采取對策、評價效果。具備反思實踐理性的教師才可能透過自己內心真正信奉并在工作中實際使用的“實踐理論”去理性地審視“學術理論”，并主動與之對話，增強對專業行動的理論洞察力[9]。教師在教育實踐中對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”等問題的思考與認知，實現著理論知識的內化。因此，教師教育課程教學中首先應加強理論與實踐的互動和融合。在理論課程的教學中，要以具體實踐工作任務分析為基礎，建立模塊課程和項目課程，開展案例教學，將現場的教育教學的典型案例拍攝制作成視頻教材，應用于課堂教學；將優秀一線教師請進大學課堂，對學生言傳身教。通過理論與實踐的經常性互動，既可以幫助學生以教育理論為概念框架理解學校教育、課堂教學，也可以幫助他們基于自己的實踐經驗來理解教育理論，使之轉化為能影響自己教學行為的實踐性知識。同時，在理論課程的教學中，要通過學生積極的參與、明確的任務、兩難的判斷、豐富的案例把特定的問題和特定的體驗帶給學生，促使他們在討論中實現思維和行動的沖突，在真實模擬的實際行動中拉近理論和實踐的距離，進而實現同化、內化、活化理論性知識的目的。其次是以微格教學形式進行二者互動，如中文教師教育專業可開設中學語文教材理解與分析訓練、語文課堂教學技能訓練、班主任工作技能訓練等微格課程，將教學任務和情境分解和具體化，利用微格授課過程錄像資料的重播，讓學生理解相關的理論知識，用理論知識去觀察、分析和評價自己的教學行為，在模擬情境中增強學生的教師職業角色意識，提升其教師能力素養。最后是將見習、實習有效地與理論課程學習結合在一起，不僅在時間上體現出配合性，更重要的是在內容上體現出融合性。同時，在見習和實習的環節中，要注重學生的研究與思考能力的培養，可以引領學生開展對中學教育的研究與反思，選擇、設計一些教育類課題進行研究，使學生得以在實踐中研究教育。
　　3.課程實施的一體化
　　教師教育課程的實施過程是一個融各門課程知識、能力和情感學習為一體的過程。課程的實施涉及到學生對教育的信念與情感、對學科專業知識的理解、對教育理論知識學習與運用、教學中的組織管理，人際交往的策略掌握等多方面的知識和能力。這些能力、素養相互貫通、相互促進，一定程度上也相互制約，其形成是要通過不同課程、不同途徑、不同階段獲得的，因此，要實現教師教育課程的價值，需要課程實施的一體化。一是要實現課程與教育課程學習的一體化。二是各門課程開始的時間，內容要有銜接，符合學生的實際需要。選修與必修課的比例應合理調整，增加選修課，以培養學生的興趣，發展其主體性和個性；理論課程與實踐課程應循序漸進，相互融合等等，如進行教育觀察、教育理論學習、教育實踐、教育實踐后的反思等眾多環節要步步落實，相互銜接。三是課程實施與課程評價的有效配合，如建立項目多元、評價方式多樣、以結果性評價與過程性評價相結合的方式，突出課程評價對學生職業信念、理論知識內化理解以及教育實踐能力的引導功能，突出課程評價對提升教學實踐能力的導向功能，以實現培養綜合素養較高的未來教師的課程價值。
　　參考文獻
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　　（責任編輯 關燕