后現代背景下的教育敘事研究

　　一、 后現代背景下教育敘事研究的轉變
　　后現代主義，相對于現代主義而言，它是當代資本主義政治、經濟、文化、社會發展到一個新的歷史階段的產物。現代主義是與中世紀基督教神學的對抗中逐步形成的，并伴隨著工業文明的飛速發展，自然科學的進步而發展起來的自然科學的研究方法，逐步演變成為一種占據主導地位的思維范式，被人們廣泛接受。19世紀中葉，在實證主義社會學的創始人孔德的影響下，通過英國教育家斯賓塞，德國的拉伊、梅伊曼等人的努力，教育學研究領域內逐漸地將精確性的標準、普適性的規范、技術性的方法等作為衡量教育研究是否科學、是否嚴謹的基本依據，并最終在教育領域內形成了范式研究，開創了教育學科學化的潮流。然而，伴隨著教育實踐的不斷深入，這種片面追求科學化的研究范式面臨著很多的發展障礙，尤其是教育領域內的過度物化和人文關懷的缺失使得范式研究步履艱難。同時隨著后現代主義哲學思潮的興起，教育研究者開始放棄對普適性的教育規律的探究，轉而將更多的目光放在尋求情境化的教育意義之上。
　　后現代主義是對現代主義的一種反思，以反理性主義、反中心主義、反本質主義為特征，其主張的差異性和多元性，認為不存在統一的一元化的標準。這些觀點都對教育研究具有重要意義。在眾多后現代主義思想大師中，作為法國后結構主義哲學重要代表的利奧塔在《后現代狀況—關于知識的報告》中，深刻地揭示了現代知識普遍追逐的“元敘事”的不足，“元”即初始、傳統之意，也就是對宏大敘事的范式研究進行了嚴厲的批判，主張放棄總體化和普適性的研究方法，弘揚一切教育領域及知識體系中差異性與多元化。這種主張進行“微觀敘事”的研究，使傳統的那種依賴宏大敘事而取得自身統治地位的科學主義陷入了生存危機。在利奧塔看來，在后現代主義背景下，無論在科學領域還是教育知識領域，對差異性、特殊性、多元性和開放性等的崇尚已經迎來了春天，而對整體性、普適性、一元性和封閉性等的追求已經開始沒落，這種后現代背景下的哲學思維為教育研究尤其是教育敘事研究提供了理論平臺和方法支撐。
　　教育敘事研究是從文學敘事理論借鑒而來的教育研究方法，指敘事研究者以教育生活世界為出發點，把教育經驗組織成有意義的事件，通過對事件的描述分析，重點挖掘內隱于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理論，揭示教育的本質和意義。教育敘事研究是質的研究方法，這種方法是指“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”[1]從以上分析我們可以看出，在后現代背景下教育敘事研究有以下幾點優勢。
　　1.教育敘事研究是對現代教育范式研究的批判和發展
　　在現代文明過程中，那種以價值中立式的科學化語言，運用分類法或抽象的概念化方法，更加關注普遍意義的形式化研究，忽略了個體性的、地域性的、情境性的特殊事件的研究統稱為范式研究。然而在后現代背景下教育敘事研究恰恰與之相對應，它彌補了范式研究無法適用于個體特殊教育事件研究分析的不足。教育敘事研究作為一種更加注重質性研究的教育模式，是對傳統教育領域內有關范式研究的重大革新，它在傳統范式研究范圍之外批判了范式研究的劣勢與不足，進而彰顯自己的獨特優勢。所以，教育敘事研究是對傳統教育研究方式的批判和發展。
　　2.教育敘事研究逐漸從普適性邁向本土化
　　工業文明以來，由于人類中心主義思想的影響，特別是以歐洲為中心的思潮，使得西方現代教育理念對普適性規律的追逐日益泛濫，也使教育研究日趨抽象化、概念化，在倡導普適性的背景之下整體一般性研究往往無法適用于特殊文化背景下的地域性教育問題，眼光過度專注于宏觀整體缺乏微觀視角。而隨著后現代主義思潮的傳播影響，教育敘事研究試圖擺脫以往理論研究自上而下的普適性路向，以研究者言說自身的有效形式，將其自我經驗與感悟性解讀進行融合，通過自下而上的實踐，探索更適合自身教育特點的本土化教學模式與理論，不斷開拓教育發展的新途徑。
　　3.多元化的教育敘事研究范式適應了多樣化的社會需要
　　在現代社會中，后現代主義反對單一的視角，倡導多視角多元化的方法，單一的視角不可能完全如實地反映社會，后現代主義否認現代理論所推崇的社會一致性的理念，強調世界的多元化和多重性，反映到教育領域則認為世界的知識也是多元的、多樣的。因此教育研究范式的多元化成為現代教育的必然趨勢，教育敘事研究受此影響則對現代理論中范式研究進行了批判和發展，主張量的研究和質的研究相互結合，這被更多理論和實踐研究者所贊同。教育敘事研究實現了行動研究與批判研究有效互補，不僅有利于被研究者自身個性的發展，而且能夠滿足社會對于多樣人才的需求。
　　4.后現代開放性的理念促進了教育敘事研究與科技服務平臺的有效融合
　　隨著現代化步伐的不斷加速，科技的進步為教育敘事研究的發展創造了更加便利的條件，尤其是網絡技術的廣泛應用，同時在后現代背景下，人們反對將事物看作由僵硬的秩序和固定的意義構成的封閉集合體，提倡自由開放的思維方式，打破對事物認知單一的傳統的認識理念，主張發揮人的個性，激發人的創造力和想象力。這些都推動了教育敘事研究中的研究者在更加開放的互聯網范圍內收集整理信息、共享資源和交流思想。更為豐富優秀的教育敘事案例和更加深刻的教育本質規律與價值意義，為青年教師的發展和研究者的教育創造了更多的發展空間。
　　二、 教育敘事研究的困惑
　　1.教育敘事研究中敘事本身的可靠性不足
　　教育敘事研究過程中首先要搜集大量的各類教育敘事題材，而搜集題材的首要原則是要保證敘事的真實可靠性，也就是“信度”，這是保證在以后的研究過程準確性的首要前提。然而“一切歷史都是當代史”，在教育敘事研究實踐中敘事者和研究者都可能對于不清楚的敘事文本按照自己的思維方式加入主觀猜測，甚至是虛構或者篡改敘事材料，以求講述故事情節的感人和精彩，最終可能嘩眾取寵，并無半點深刻意義和價值。在這種情況下，“敘事”基礎上的“研究”何從談起？例如，美國小學課程中有一篇關于華盛頓砍櫻桃樹的文章，目的是贊美華盛頓小時候的誠實和勇氣，然而后來得知這個精彩的故事情節是出版商為吸引消費者而杜撰的。這種通過人為主觀的為所敘述的事件設計一個完美的感人情節和結局，不但虛構事例，而且虛構教育意義的教育敘事研究并沒有任何價值。相反，如果不能保證敘事真實性的教育敘事研究很可能會助長教育研究的虛假不正之風，這樣的教育研究不僅無助于教育科研的不斷探索，還會對其正常發展帶來極大的威脅。
　　2.教育敘事研究中研究結論的理論性不深
　　實踐過程中的教育敘事研究，由于本身研究人數的有限性、研究過程的短暫性以及研究方法的特殊性，研究中深層次的東西很難挖掘出來，結論上不易達到學術理論的高度。因而教育敘事研究中出現結論研究的理論性不深，也就是指“效度”不夠。深度的敘事描述才能提供詮釋經驗意義的功能，然而教育敘述研究中還存在另外的一個普遍的問題，那就是敘事研究者過于注重教育敘事的客觀描寫，將被研究對象的教育學習、職業發展、生活經歷等研究題材以真實的言語準確可靠地表達出來，但由于理論基礎的薄弱和分析視角的單一往往對于研究對象缺乏深刻的分析，也不能深入探究事物發生、發展的機制。此外，研究者的研究分析往往帶有強烈的個人色彩，研究過程和結果即使堅持中立的價值取向，但是由于個人知識水平的限制和思維方式的局限，不可能完全得出系統深刻的研究價值，甚至得出與教育教學規律、學生階段身心發展不相適應的偏差性研究成果。總之，由于主客觀的原因，教育敘事研究想要從“敘事”中研究出真正有價值的教育觀念和思想依然任重道遠。
　　3.教育敘事研究受到傳統教育理念的束縛
　　在上文關于教育敘事研究優勢特點分析中，教育敘事研究面對后現代主義思潮的影響，開始逐步擺脫傳統范式研究的束縛。然而在教育實踐過程中，傳統教育理念的影響還是比較嚴重，教育敘事研究仍然面臨很多挑戰。研究者由于長期受科學主義研究范式的熏陶，比較強調量化取向和邏輯推演，敘事研究也往往注重理論化、普適性。一時間難以擺脫傳統教育范式思維的影響。另一方面，教育敘事研究的質化研究與科學主義的量化研究是任何研究過程中都不可或缺的方法。如果由于人們受后現代主義的影響，對于敘事研究過分推崇，對范式研究過分打擊，則可能會造成矯枉過正的嚴重后果。例如：有的學者認為教育敘事研究不關心是否能揭示普遍的教育規律，是否能提出有價值的教育理論，而應該關心個體的實實在在的體驗，這就造成了教育過分注重個體的獨特性，而忽視了研究對于群體一般的意義。總之，教育敘事研究正徘徊在矛盾對立之中，面臨著走極端的研究傾向。
　　三、 后現代視野下教育敘事研究的未來發展路向
　　1.擺脫教育敘事研究方法中的主觀思維
　　面對教育敘事研究過程中容易參雜研究者的主觀性以及可靠性不足的現狀，為了保證研究的科學準確嚴謹性，需要我們對教育敘事研究方法本身進行反思和探究，使得研究者克服自己的主觀偏見，不斷改進研究方法，保證研究過程和結果的客觀公正。研究者應主要從以下幾個方面進行改進。第一，敘事案例的選擇。后現代主義主張研究從普適性到本土化轉移，所以案例的選擇應與中國傳統的教育題材相吻合，和中國的教育實際相結合，只有切合本土化的典型的、代表性的樣本作為研究對象，才能在提高受教育者的興趣，推動教育敘事研究根植于中國的地域性的教育實踐之中。第二，資料收集和整理。資料收集和整理的完整性和嚴謹性關系到研究者能否了解事件的真相，能否促使個案敘事研究目標的完成。研究者在廣泛詳細收集資料的同時，還要通過對資料進行理性分析，篩選準確可靠的材料，以保證信度。另外，通過對資料再次訪談和觀察確保篩選資料的準確性。第三，敘事材料的寫作。教育敘事研究者要明確材料的寫作分為“敘事”和“研究”這兩部分的寫作。“敘事”主要是對故事的描述，在保證故事的準確性的同時，能夠讓故事的意義自然地表現出來。“研究”注重探討敘事現象背后的思想和價值，注重的是經驗價值的呈現和功能意義的彰顯。總之，在教育敘事研究過程中，研究者要盡量使得“敘事”和“研究”得到準確可靠的完成，堅持價值中立的態度，減少主觀性的猜測。
　　2.注重教育敘事研究者跨學科視野的培養
　　隨著教育敘事研究實踐的深入，學者們發現教育敘事研究結論的價值意義沒有達到理想的效果，其中最主要的是因為在后現代主義背景下教育領域內的多元化和多樣性的觀點，要求教育敘事研究者要具備厚重的文化底蘊和扎實的理論功底，而研究者這方面卻很欠缺。因此，教育敘事研究必須基于開放性的思維方式和多學科的理論視角。現代教育敘事研究的理論支撐基礎涉及的學科很多，除了宏觀哲學中的存在主義、后現代主義哲學、解釋學、現象學之外，還有微觀領域的扎根理論、杜威理論、文學中的敘事理論等等，這些學科理論為敘事研究提供了廣泛的視野，作為研究者應該認真研究借鑒，取長補短。例如杜威理論認為教育題材應該源于教育生活和教育經驗，這恰恰契合教育敘事研究中的經驗主義研究范式。另外，文學中的敘事學作為敘事研究的方法論，為如何撰寫敘事文本和如何在撰寫敘事文本的過程中將教育思想、教育理論融合到敘事文本中提供了寫作范式。敘事學研究也為敘事文本的解讀和闡釋提供了方法論[2]。由此可見，教育敘事研究想要實現其價值目標，如果研究者缺乏足夠的跨學科研究視角，即使所有的研究者都具備本土化的敘事題材和準確可靠的敘事文本，但由于不能將研究與敘事材料相整合，仍然缺乏深層次的理論探究和價值發現。
　　3.整合教育敘事研究中的研究范式
　　面對教育敘事研究中追尋普遍意義的科學實證主義和注重特殊意義的個體敘事傾向相對立的研究困境，后現代主義背景下的多元化和開放性的教育理念給我們很大的啟示。后現代主義的教育研究者認為單一的研究方法限制了研究者的思維，不利于研究參與者創造性的發揮。然而兩種研究方法各有各的優勢，并無孰優孰劣之分，想要獲得對教育敘事更為全面、深刻的真理性認識，首先，應該超越這兩種教育研究范式的兩極對立。教育敘事研究是在后現代背景下不斷發展起來的，一方面要彌補范式研究過程中，過分注重普遍主義和宏觀概括而忽視個性關注與微觀視角的不足，另一方面還不能完全拋棄普適性理論的指導，否則教育敘事研究只會停留在零散的、碎片化的敘事層面，而不會上升到價值功能“研究”的深層次中去。其次，在教育實踐中應注重具體問題具體分析。兩種方法必須結合，但是究竟以此方法為主還是彼方法為主，關鍵要根據研究環境、研究目的和研究對象等研究的各種要素來定。當代美國著名科學哲學家保羅·法伊爾阿本德所倡導的“怎么都行”的方法論值得我們借鑒和學習，這種“怎么都行”的研究方法實質是實行教育研究方法論的多元化和多樣性。這樣，既能夠使教育敘事研究變得富有活力、豐富多彩，又能夠防止矯枉過正，避免因過分推崇教育敘事研究而導致對范式研究等其他教育研究方法的忽視或排斥。因此，要學會充分發揮敘事研究和范式研究的優勢，在研究中不能將兩者完全割裂開，還要學會針對具體問題整合恰當的研究范式。
　　四、 結語
　　在后現代主義的背景下，開放性、多元化、微觀化的教育觀念對于我們反思現行教育敘事研究具有重要的理論和現實意義。培養研究者跨學科的視野、中立性的態度等都是我們在研究過程中所應該去培養的。不過后現代主義思潮僅僅是眾多理論中的一種影響和借鑒，想要教育敘事研究獲得更長遠的發展，還需要教育工作者和研究者不斷地努力去探索、完善。
　　參考文獻
　　[1] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究.北京：教育科學出版社，2000.
　　[2] 李靜.教育敘事研究述論.山西師范大學學報（社會科學版），2010（3）.
　　（責任編輯 付一