教育目標(biāo)分類學(xué)面臨的挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型

　　教育目標(biāo)分類學(xué)，作為教育測(cè)量或考試的基礎(chǔ)理論，一直對(duì)我國當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)產(chǎn)生著深刻的影響。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論是泰勒目標(biāo)原理的深化、細(xì)化。這里的教育目標(biāo)實(shí)際上是指課程目標(biāo)。為了促進(jìn)評(píng)價(jià)人員的交流，他領(lǐng)導(dǎo)的研究小組把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)各領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化為具體的可操作目標(biāo)，其中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類最具代表性。他把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次，各層次還可細(xì)分（2001年，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類又進(jìn)行了重新修訂）。由于這一劃分較好地反映了認(rèn)知發(fā)展的研究成果，且具有良好的操作性，它對(duì)世界各國教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，至今在我國各類教育測(cè)量與評(píng)價(jià)中仍被奉為圭臬。隨著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型和課程改革的深入，教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中暴露的問題越來越明顯，它甚至成了教育改革的瓶頸，因此，反思教育評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)，是把課程改革引向深入的前提。
　　一、 教育目標(biāo)分類學(xué)的現(xiàn)實(shí)影響
　　教育目標(biāo)分類理論自產(chǎn)生以來，對(duì)各國教育教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，與其自身包含的科學(xué)性密不可分。
　　1.對(duì)課程教學(xué)的影響：有利于提高教學(xué)的規(guī)范性和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績
　　教育目標(biāo)分類理論是對(duì)當(dāng)代課程目標(biāo)理論的深化，體現(xiàn)的是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)對(duì)人才的標(biāo)準(zhǔn)化需求。對(duì)于以培養(yǎng)社會(huì)所需人才為目標(biāo)的學(xué)校教育而言，無疑有助于提高其教育的“效率”和規(guī)范性。如在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，目標(biāo)分類理論要求教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)明確、具體，可觀察和測(cè)量；應(yīng)該用教育活動(dòng)的結(jié)果而不是過程或手段來表述；應(yīng)反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。新修訂的目標(biāo)分類還從知識(shí)和認(rèn)知過程兩個(gè)維度來厘定教育目標(biāo)，這種具體化的行為目標(biāo)，有利于控制教學(xué)內(nèi)容，規(guī)范教師的教學(xué)行為，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教育目標(biāo)分類理論提出的本意在于通過設(shè)計(jì)一系列的形成性測(cè)驗(yàn)，幫助學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)、彌補(bǔ)教學(xué)中存在的問題，以改善學(xué)習(xí)狀況。大量的應(yīng)用研究表明，教育目標(biāo)具體化有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。
　　2.對(duì)教育評(píng)價(jià)的影響：有利于提高考試的質(zhì)量和管理的“科學(xué)性”
　　教育目標(biāo)分類理論是為課程評(píng)價(jià)的目的而提出，實(shí)際上這一目標(biāo)分類又對(duì)考試評(píng)價(jià)產(chǎn)生著直接的影響。它有助于考試評(píng)價(jià)的質(zhì)量的改善，使得考試的試題能夠兼顧到各個(gè)層次的分布，而不只是集中于低層次目標(biāo)，有助于更全面地考核學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。從管理來看，它遵循的是“科學(xué)”的效率和標(biāo)準(zhǔn)，這正是現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)中提高生產(chǎn)力模式——科學(xué)管理模式在學(xué)校教育教學(xué)中的體現(xiàn)。因此，學(xué)校中的學(xué)生成了“學(xué)校工廠”中的教育產(chǎn)品，目標(biāo)分類理論成了產(chǎn)品的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)成了產(chǎn)品質(zhì)量的標(biāo)簽，這無疑極大地簡化了教育管理者面對(duì)的紛繁復(fù)雜、各具特點(diǎn)的“教育產(chǎn)品”時(shí)所需要的完全不同的評(píng)價(jià)活動(dòng)，使管理者成了“教育工業(yè)”流水線上的質(zhì)量監(jiān)督員，其主要任務(wù)是給“教育產(chǎn)品”貼上標(biāo)簽，且由于標(biāo)簽的相對(duì)客觀性，也使評(píng)價(jià)活動(dòng)具有了類似工業(yè)生產(chǎn)管理的“科學(xué)性”，使教育管理者評(píng)價(jià)活動(dòng)的創(chuàng)造性減弱，提高了管理的“科學(xué)性”。
　　二、 教育目標(biāo)分類學(xué)蘊(yùn)含的前提假設(shè)及其所面臨的挑戰(zhàn)
　　教育目標(biāo)分類學(xué)的提出本身蘊(yùn)含著一系列的前提假設(shè)，隨著教育理論的發(fā)展和教育研究的深入，這些理論基礎(chǔ)不斷受到新的挑戰(zhàn)，引起了學(xué)界對(duì)教育目標(biāo)的激烈論爭(zhēng)。
　　爭(zhēng)論一：教育目標(biāo)是預(yù)設(shè)還是生成
　　教育目標(biāo)分類理論承接的是泰勒的目標(biāo)原理，它秉持傳統(tǒng)知識(shí)觀。這一知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是客觀的、普遍的、永恒的，它是事物之間內(nèi)在的、必然的因果聯(lián)系，是超越于人的客觀存在，它是科學(xué)的、實(shí)證的。教育的目的就在于促使學(xué)生以特定的方式獲得這種特定的知識(shí)體系，因此，課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，它外在于學(xué)習(xí)過程和評(píng)價(jià)過程，對(duì)于難以預(yù)設(shè)的、不可預(yù)設(shè)的內(nèi)容，盡量排除于課程目標(biāo)之外，而課程評(píng)價(jià)就是要檢查這種預(yù)設(shè)目標(biāo)是否達(dá)到，至于預(yù)定目標(biāo)本身的恰當(dāng)與否不是評(píng)價(jià)的任務(wù)。評(píng)價(jià)也只注重結(jié)果，至于學(xué)習(xí)的過程則不在考慮范圍內(nèi)。
　　這一確定的知識(shí)觀，外在的教育目的觀不斷地受到新的教育理論的挑戰(zhàn)。在后現(xiàn)代主義者看來，知識(shí)從來不是確定的，它只是體現(xiàn)人們?cè)谀骋粴v史階段的認(rèn)識(shí)成果，需要不斷地得到檢驗(yàn)、發(fā)展與更新。知識(shí)也不是純客觀的，它不僅是文化的因素，而且是文化的產(chǎn)物。任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系等文化因素之中，其意義不僅由其自身的陳述來表達(dá)，而更由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)，都是在一定的具體環(huán)境之中才是有用的。如果我們就自然科學(xué)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)分別加以考察，不難發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)知識(shí)是關(guān)于外部客觀世界的知識(shí)，具有較好的穩(wěn)定性、普遍性，但也不是靜止的、固化的，就其本質(zhì)而言，它也是人類在一定歷史階段認(rèn)識(shí)成果的體現(xiàn)，并不是絕對(duì)的終極真理。社會(huì)科學(xué)知識(shí)（如政治、經(jīng)濟(jì)、文化知識(shí)等）都是“關(guān)系”的反映，它總在一定的歷史、文化中生成，隨著人的實(shí)踐活動(dòng)的變化而發(fā)生變化，其普遍性相對(duì)較差。
　　預(yù)設(shè)目的是人區(qū)別于動(dòng)物的主要標(biāo)志之一，但現(xiàn)代課程曲解了預(yù)設(shè)目的的意義。“其中有兩種誤解。一個(gè)是我們假設(shè)個(gè)體發(fā)展規(guī)劃技能最好是通過被動(dòng)地接受或模仿他人的計(jì)劃而不是通過積極地參與規(guī)劃過程而獲得——即接受或發(fā)現(xiàn)知識(shí)，而不是建構(gòu)意義。另一個(gè)主要誤解是我們假設(shè)一種建立在穩(wěn)定基礎(chǔ)上的宇宙學(xué)。”[1]課程應(yīng)有預(yù)設(shè)目標(biāo)，但它只是一個(gè)大致的方向性背景，而不是具體的細(xì)致化的目標(biāo)，真正的目標(biāo)應(yīng)在具體的活動(dòng)中生成。杜威認(rèn)為，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。也就是說，目標(biāo)不僅是預(yù)設(shè)的，也是生成的。因此，僅立足于一種確定的知識(shí)觀來預(yù)設(shè)一種外在于教育活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)是值得質(zhì)疑的，以此目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià)當(dāng)然也需要反思。
　　爭(zhēng)論二：教育目標(biāo)是價(jià)值中立還是價(jià)值關(guān)涉
　　泰勒的目標(biāo)原理所承繼的是布魯納與博比特所說的“欠缺假設(shè)”。“它假定人本質(zhì)上是有欠缺的。課程應(yīng)集中于欠缺或‘個(gè)體的缺點(diǎn)’。欠缺可以通過測(cè)量‘組成成人生活事務(wù)’的實(shí)際‘知識(shí)形式’與學(xué)生在任何給定的評(píng)估中所體現(xiàn)的‘能力、態(tài)度、習(xí)慣’之間的差距來確定。” [1]泰勒認(rèn)為，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)從當(dāng)代社會(huì)的實(shí)用的和專業(yè)的工作需要出發(fā)來界定，運(yùn)用精確的、實(shí)用的和可測(cè)量的詞匯界定課程目標(biāo)，使課程體現(xiàn)以效率和標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的科學(xué)性，以實(shí)現(xiàn)工業(yè)社會(huì)的理想。因此，這一目標(biāo)不需要考慮教育中具體個(gè)人的需求，評(píng)價(jià)也只需要測(cè)量傳遞的準(zhǔn)則與獲得的準(zhǔn)則之間的“欠缺”程度，與價(jià)值無涉，或者說它只考慮了成人社會(huì)普遍意義上的價(jià)值，不考慮學(xué)生個(gè)體的價(jià)值。教育目標(biāo)分類理論只是把理想標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，以便更可靠地測(cè)量學(xué)生的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)程度（以學(xué)生的成績?yōu)闇y(cè)量的尺度），其出發(fā)點(diǎn)雖在于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但它仍沒有關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)差異、沒有關(guān)注到這一統(tǒng)一目標(biāo)對(duì)于個(gè)體精神成長的意義，以此為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)活動(dòng)成了一項(xiàng)無“價(jià)”的“科學(xué)”活動(dòng)。
　　目標(biāo)分類理論也因此受到了廣泛的批評(píng)。它主要還是用于區(qū)別勝利者和失敗者，注重的是人對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的適應(yīng)，忘記了學(xué)生自身的希望、興趣、情感、個(gè)性，忘記了教育對(duì)于學(xué)生個(gè)體存在的意義。“我們的固執(zhí)和模式化的觀念和行為驅(qū)使我們僅僅用某一種標(biāo)準(zhǔn)看待、評(píng)價(jià)教育對(duì)象，使教育成為‘人才’的工藝流水線，整齊但不美好，標(biāo)準(zhǔn)但無新意，高效但不幸福。正如福柯所說的‘人死了’則向世人宣告，現(xiàn)代教育不再是針對(duì)人的靈魂傳授和培養(yǎng)完全人格的人文知識(shí)教育，而是對(duì)人的肉身進(jìn)行制度化操控的權(quán)力運(yùn)作，把人規(guī)訓(xùn)成為一個(gè)能自動(dòng)生產(chǎn)和再生產(chǎn)權(quán)力、知識(shí)和話語的主體。”[2]按目標(biāo)分類理論進(jìn)行的教育必然只注重知識(shí)的傳授而忽視對(duì)學(xué)生主體精神世界的培育和拓展，按目標(biāo)分類理論進(jìn)行的評(píng)價(jià)必然忽視知識(shí)對(duì)個(gè)體意義和價(jià)值的揭示；必然只重普遍性，忽略差異性。
　　爭(zhēng)論三：教育目標(biāo)是可分解、獨(dú)立的還是完整統(tǒng)一的
　　布盧姆認(rèn)為教育目標(biāo)是可分解的，并可用具體的、可測(cè)的行為來描述。他在泰勒的研究基礎(chǔ)上，從美國的教育組織、教育文件和教育論著中搜集了一大批關(guān)于教育目標(biāo)的論述，將其中那些可用預(yù)期行為表達(dá)的、和行為目標(biāo)有關(guān)的挑選出來，然后試行分類。他認(rèn)為，整體的教育目標(biāo)一定體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，并且把各種教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)分為三個(gè)方面：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。每個(gè)方面又可按線性邏輯具體分解為若干層次，直至具體、可測(cè)。以認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)為例，布盧姆假定認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)可以由低到高分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次，每層次可不斷細(xì)分，直到可具體可測(cè)量。各層次目標(biāo)是線性累積關(guān)系，即低層次目標(biāo)的達(dá)成是高層次目標(biāo)達(dá)成的前提，每一高層次目標(biāo)都包含著低層次所有目標(biāo)并有新的內(nèi)容，目標(biāo)達(dá)成遵循嚴(yán)格的邏輯順序，從知識(shí)目標(biāo)直到評(píng)價(jià)目標(biāo)是逐級(jí)前進(jìn)的，不能省略、跳躍。達(dá)到了各方面、各層次的目標(biāo)就實(shí)現(xiàn)了整體目標(biāo)。分解的目的在于使教育行為精確化、科學(xué)化。
　　布盧姆的這種行為主義分類方法受到了不少質(zhì)疑。他把教育欲培養(yǎng)的具體行為從三個(gè)不同的角度采用分析的方法進(jìn)行了細(xì)致劃分，但這種分析的結(jié)果很可能導(dǎo)致目標(biāo)整體性的割裂，使它應(yīng)有的本來意義被破壞、消解。我們?cè)谒伎紗栴}（認(rèn)知）時(shí)不是伴隨著驚奇、疑惑、沮喪或興奮嗎？在學(xué)習(xí)課程時(shí)不需要操作實(shí)驗(yàn)儀器等動(dòng)作技能嗎？當(dāng)我們把一個(gè)完整的發(fā)展目標(biāo)通過行為主義的方法把它肢解為一些具體零碎的、可測(cè)量目標(biāo)時(shí)，原有的事物整體特征常常被漠視。于是我們發(fā)現(xiàn)，在具體的教育評(píng)價(jià)過程中，情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)常被故意遺忘，因?yàn)樗鼈兎纸饫щy以致測(cè)量的信度、效度不高，公認(rèn)度不夠，只有認(rèn)知目標(biāo)被公認(rèn)，被廣為應(yīng)用，教育評(píng)價(jià)才表現(xiàn)為典型的唯智（認(rèn)知）傾向。這也給基礎(chǔ)教育課程改革中的情感態(tài)度目標(biāo)、過程方法目標(biāo)被忽視提供了很好的注解，“只有考試分?jǐn)?shù)是硬指標(biāo)，其他都是軟指標(biāo)”。人的發(fā)展也因此畸形化了。目標(biāo)分解在于深化認(rèn)識(shí)，它是工具、是手段，離開了綜合，目標(biāo)將失去意義。教育培養(yǎng)的是人，教育的目標(biāo)只有強(qiáng)調(diào)統(tǒng)合才有意義。
　　教育目標(biāo)分類理論所產(chǎn)生的廣泛影響體現(xiàn)了其合理性的一面，但其所受挑戰(zhàn)與其自身存在的固有缺陷密切相關(guān)，教育理論的發(fā)展及教育改革的現(xiàn)實(shí)訴求，必然推動(dòng)著這一理論的轉(zhuǎn)型。
　　三、 教育目標(biāo)分類理論的轉(zhuǎn)型
　　轉(zhuǎn)型一：由只重預(yù)設(shè)目標(biāo)轉(zhuǎn)向預(yù)設(shè)與生成目標(biāo)的同時(shí)關(guān)注
　　只重預(yù)設(shè)目標(biāo)的教育，把個(gè)體的發(fā)展與一個(gè)外在于教育的目標(biāo)機(jī)械地對(duì)比，使教育中教師和學(xué)生的活動(dòng)成了一種受外部直接控制和制約的機(jī)械活動(dòng)，活動(dòng)失去了自主性、能動(dòng)性，失去了應(yīng)有的活動(dòng)意義、自由，教育必然是一種無趣的苦差事。只重生成目標(biāo)的教育，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體活動(dòng)的自主性、能動(dòng)性，但教育活動(dòng)成了一種無方向的活動(dòng)，兒童的發(fā)展成了一種任性的、不連續(xù)的發(fā)展，目標(biāo)失去了應(yīng)有的功能。因此，一個(gè)好的目標(biāo)必然是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合。目標(biāo)必須包含預(yù)設(shè)。它是一個(gè)以當(dāng)前成人社會(huì)認(rèn)識(shí)成果為基礎(chǔ)的發(fā)展規(guī)劃，它體現(xiàn)的是對(duì)個(gè)體發(fā)展的方向性要求。它又是一個(gè)草圖，不是嚴(yán)格具體的、外在于教育活動(dòng)的行動(dòng)規(guī)劃。它的實(shí)施需要考慮具體的人的特性、需求，需要考慮環(huán)境提供的現(xiàn)實(shí)條件，需要在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中修正、補(bǔ)充或刪減。目標(biāo)又必須包含生成。目標(biāo)不應(yīng)是一個(gè)遠(yuǎn)景規(guī)劃的分解，不應(yīng)外在于人，它必須考慮對(duì)個(gè)體的意義。個(gè)體正是在具體的活動(dòng)中通過自身體驗(yàn)、反思而獲得目標(biāo)的意義，活動(dòng)——反思——新活動(dòng)——新反思循環(huán)往復(fù)，不斷達(dá)到目的，又不斷自主地生成目的，并且每一個(gè)具體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又成為達(dá)成另一個(gè)更遠(yuǎn)目標(biāo)的手段，從這個(gè)意義上說，目標(biāo)又是不斷生成的。
　　因此，教育目標(biāo)分類理論中的“目標(biāo)”不應(yīng)僅停留在預(yù)設(shè)目標(biāo)的分解上，它可以考慮外設(shè)目標(biāo)，但應(yīng)把它作為一個(gè)大致的方向性背景考慮，不宜過細(xì)，它是教師選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料的依據(jù)。它不提供目標(biāo)具體達(dá)成的教學(xué)方式、程序上的指引與規(guī)定，師生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行積極的教學(xué)互動(dòng)，在具體的活動(dòng)中不斷地生成目標(biāo)、達(dá)成目標(biāo)，又生成新的目標(biāo)……等等。教育目標(biāo)分類理論在這一過程中應(yīng)提供目標(biāo)分類的思路、方法以幫助個(gè)體在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，同時(shí)又為生成更高一層次的目標(biāo)提出指引，使學(xué)生在這種不斷實(shí)現(xiàn)生成目標(biāo)的活動(dòng)中感受活動(dòng)的意義，獲得身心的發(fā)展。
　　在運(yùn)用目標(biāo)分類理論進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能僅注重預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，同時(shí)要考慮目標(biāo)的生成性問題。一方面，我們要考察預(yù)設(shè)目標(biāo)。它作為學(xué)生發(fā)展的一個(gè)確定尺度仍有著不可替代的意義，如我們以課程標(biāo)準(zhǔn)為尺度對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行判斷，但同時(shí)又要警惕這一理論的等級(jí)評(píng)價(jià)意義在現(xiàn)實(shí)的教育中造成的廣泛負(fù)面影響，因?yàn)楫?dāng)前根據(jù)分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生貼標(biāo)簽的現(xiàn)象已深入到了教育中的每一個(gè)角落；另一方面，我們更須要關(guān)注生成目標(biāo)。生成目標(biāo)與個(gè)體活動(dòng)的主動(dòng)性直接聯(lián)系，與個(gè)體的生命活動(dòng)相聯(lián)系，它體現(xiàn)了教育活動(dòng)對(duì)于個(gè)體生活世界的意義。由于它具有豐富性、多元性，使我們的教育評(píng)價(jià)超出了一種簡單的橫向可比性，必須在個(gè)體的生活世界中來考察教育目標(biāo)的達(dá)成。目標(biāo)分類理論需要更情境化了。
　　轉(zhuǎn)型二：由價(jià)值中立轉(zhuǎn)向價(jià)值包含
　　評(píng)價(jià)不是一個(gè)價(jià)值中立的活動(dòng)，不是一個(gè)簡單指向“欠缺”的中性判斷，價(jià)值是其靈魂，失去價(jià)值的評(píng)價(jià)只是一個(gè)無意義的游戲。杜威曾以風(fēng)吹沙子，沙子發(fā)生位移作比喻，指出，任何能量都有結(jié)果，風(fēng)使沙子發(fā)生的位置改變這一結(jié)果不能作為目標(biāo)，因?yàn)樯匙又皇前l(fā)生了空間的位移，其本身并沒有任何的改變。教育活動(dòng)不同，教育的目標(biāo)是人，教育的結(jié)果應(yīng)指向人的發(fā)展，而人的發(fā)展變化不是機(jī)械的位移或是一種與外在固定標(biāo)準(zhǔn)差距的縮小，它始終與人在活動(dòng)中獲得的意義相聯(lián)系。真正指向人發(fā)展的教育評(píng)價(jià)不是把人當(dāng)成一種物的存在，把人掌握客觀、普遍知識(shí)的多少作為價(jià)值判斷的依據(jù)。普遍、客觀的知識(shí)只有與個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系時(shí)，才會(huì)有真正的價(jià)值，否則，還只是一種抽象的價(jià)值、虛擬的價(jià)值。人的活動(dòng)是需要不斷地追問意義的活動(dòng)。教育評(píng)價(jià)要評(píng)的不只是人與抽象、普遍世界的一般聯(lián)系，更要關(guān)注人在具體生活世界中的互動(dòng)聯(lián)系，也即是說外在目標(biāo)只有與受教育者有具體的、真實(shí)的聯(lián)系時(shí)才有意義，才有存在的價(jià)值。而人是有差異性的，教育要評(píng)的這種價(jià)值也必是多元的價(jià)值。教育不拒斥普遍性，但反對(duì)為了普遍性而損害人的特殊性、差異性。
　　對(duì)于教育目標(biāo)分類理論而言，其目標(biāo)不應(yīng)只是定位于外在的、普遍的、靜態(tài)的知識(shí)、情感或動(dòng)作技能，還應(yīng)聚焦于外在目標(biāo)對(duì)于教育中具體個(gè)人生活世界中的意義，也即只有為個(gè)體所選擇、認(rèn)同、主動(dòng)參與的目標(biāo)才有意義、有價(jià)值。“一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個(gè)目的有助于制訂具體的進(jìn)行程序，除非這些程序又能檢驗(yàn)、校正和發(fā)揮這個(gè)目的，否則這個(gè)目的便是沒有價(jià)值的。”[3]也即目標(biāo)必須具有個(gè)體價(jià)值，必須有助于個(gè)體的體驗(yàn)與參與。這時(shí)的教育評(píng)價(jià)不再是“欠缺”假設(shè)內(nèi)含的等級(jí)評(píng)價(jià)，它因與個(gè)體活動(dòng)的聯(lián)系，因考慮到具體的、復(fù)雜的情境因素，必然體現(xiàn)出豐富性、生動(dòng)性、多元性。它也在達(dá)成個(gè)體實(shí)踐的生成目標(biāo)中展現(xiàn)其意義與價(jià)值。
　　轉(zhuǎn)型三：由重目標(biāo)分解、重量評(píng)轉(zhuǎn)向重目標(biāo)統(tǒng)合、重質(zhì)評(píng)與量評(píng)的統(tǒng)一
　　分析與綜合是思維的基本形式，借助于分析與綜合，人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)不斷得以深化。教育目標(biāo)經(jīng)過理性分類，使我們對(duì)課程目標(biāo)，對(duì)人的認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能有了更深刻的認(rèn)識(shí)，但我們?cè)u(píng)價(jià)的目的不在于對(duì)人的發(fā)展的某一方面某一細(xì)節(jié)的具體認(rèn)知，而是著眼于人的整體發(fā)展，人和物不同，他在實(shí)踐中是不可分的，人是分析的界限。評(píng)價(jià)活動(dòng)不僅需要分析，更需要經(jīng)過分析之后的綜合。因此，教育評(píng)價(jià)應(yīng)是量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，量化評(píng)價(jià)側(cè)重于可分解、可測(cè)量的因素，它重在分析，它使我們對(duì)學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識(shí)盡可能擺脫個(gè)體的模糊與偏狹，盡可能客觀，也盡可能深入。而質(zhì)性評(píng)價(jià)側(cè)重于對(duì)事物的整體在測(cè)量和描述后形成的總體的質(zhì)性判斷，它重在對(duì)評(píng)價(jià)意義的價(jià)值表達(dá)。也就是說目標(biāo)分類理論仍有它的合理性，它通過對(duì)目標(biāo)達(dá)成的量的測(cè)量為價(jià)值判斷提供基礎(chǔ)，但評(píng)價(jià)應(yīng)更側(cè)重質(zhì)評(píng)，因?yàn)槿说陌l(fā)展本質(zhì)上是不可分解的，我們確定的三大領(lǐng)域分類目標(biāo)就是人的“三面一體”，抽取其中任何一面來判斷、比較必失偏頗。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)質(zhì)評(píng)并不是說要在現(xiàn)有量的評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上加些質(zhì)的描述，如學(xué)生情感態(tài)度的發(fā)展情況等，它立足的是人的發(fā)展整體。還需要注意的是，這里的質(zhì)也不能靜態(tài)地、孤立地理解，而應(yīng)從人與人、人與事的聯(lián)系中動(dòng)態(tài)地把握，也就是說，教育所評(píng)的人的發(fā)展之“質(zhì)”，是具體個(gè)體在其生活世界中的價(jià)值增長，而不是抽象出來的被用于比較的所謂一般之“質(zhì)”。從這一意義上來說，教育評(píng)價(jià)之目的不在于對(duì)人的發(fā)展過程的某一階段作出價(jià)值的判斷，而是不斷指向其未來的發(fā)展，對(duì)成長中的學(xué)生尤其如此。總之，教育的評(píng)價(jià)最終應(yīng)體現(xiàn)的是價(jià)值判斷而不僅是量或質(zhì)的描述，它必然著眼于對(duì)個(gè)體的整體而不是部分，必然著眼于發(fā)展而不是現(xiàn)狀。因此，保留教育目標(biāo)分類理論對(duì)于測(cè)量方面的合理內(nèi)核，又超越其固有局限，使目標(biāo)本身體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的質(zhì)的特性是當(dāng)前教育評(píng)價(jià)的重要改革路徑。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀.北京：教育科學(xué)出版社，2000.
　　[2] 肖紹明，扈中平.教育人性化的個(gè)體價(jià)值取向.教育研究，2010（09）.
　　[3] 杜威.民主主義與教育，北京：人民教育出版社，2001.5.（責(zé)任編輯 付一