德國職業教育培訓縱覽及啟示

高永梅

德國職業教育培訓縱覽及啟示

高永梅

職業教育的目標是為社會培養高素質高技能的應用型人才，這就決定了職業教育不僅要培養學生的專業能力，還應培養學生的個性能力、方法能力和社會能力，即關鍵能力。各高職院校在各級政府的大力支持下，正在大刀闊斧地進行改革，很多院校已經走出了學科教育的“壓縮餅干”模式。改革到一定階段，我們需要駐足反思，吸取成功教育模式的經驗，少走彎路。通過對參加德國職業教育培訓學習到的精華進行了總結，并對我國職業教育改革進行思考。而德國教育者踏實嚴謹的工作作風、基于行動領域的課程體系、基于行動導向的教學方法，尤其是公正與完善的學業考核體系是值得借鑒的。

高職教育；德國職業教育；行動領域；行動導向；學業評價

自教育部頒布《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》后，國內的高職教育進入了大刀闊斧的改革階段。職業教育的目標是為社會培養高素質高技能的應用型人才，這就決定了職業教育不僅要培養學生的專業能力，還應培養學生的個性能力、方法能力和社會能力，即關鍵能力。[1]以就業為導向，大力推進工學結合，積極開展校企合作，突出實踐能力的培養，教育部倡導的這種高職教育改革的理念深入人心。各高職院校積極探索，勇于嘗試，也產生了很多具有中國特色的高等職業教育人才培養模式，當然也取得了明顯的效果。改革到一定階段，反思我們的高職教育改革，再看看德國的高職教育體系，確實能給我們很多啟示。

一、德國職業教育縱覽

（一）德國職業教育概述

眾所周知，德國職業教育的秘密武器是著名的“雙元制”[2]，雙元職業教育是政府、學校、行業（商會）共同協作開展的，“雙元制”的成功實施，是三方密切合作的結果。德國職業教育有完善的職業教育法律法規，在職業教育的培養目標、專業設置、學制長短、辦學條件、教師資格、管理制度等方面都有明確而具體的要求。德國大多數的青少年，即大約每年60%的畢業生都在由州政府組織的職業學校中接受了“雙元制”的職業教育。

德國的職業教育有統一的教學計劃和嚴格的考試制度，每個聯邦州對職業工種的要求略有不同，針對不同州的要求教學計劃可進行調整，各州根據更改情況制定詳細的實施計劃。商會在教育系統中起非常重要的作用，各州有地區性商會，從小工業者到大工業者均可成商會的成員，地區性商會決定哪些企業可以歸屬本商會。參加職業教育的學生與實習企業簽訂合同，商會對企業進行監督考察，保證其對學生進行有效的技能培訓。

“雙元制”的職業教育學制一般是2～3年，畢業后拿到職業學校發放的證書，雙元教育系統是建立在職業教育原則的基礎上的，目的是對將來從事的職業進行深入了解，并具備一定的專業技能。要求每周的學習有3天在企業實踐，2天在職業學校，主要學習德語、英語和針對企業實習遇到的問題以及與職業相關的理論知識，學校教育的內容不是死記硬背知識點，而是要求真正掌握理論知識并應用于實踐。學生在企業實習，企業會給予一定的工資補助，學校或培訓機構的教育經費由政府來承擔，在德國參加職業教育可以減輕家庭經濟負擔，這也是職業教育發達的原因之一。

（二）基于行動領域的課程體系

職業教育的出發點是促進學生的能力的發展，德國職業教育過去強調經驗教學，現在則強調行動導向的教學方法。20世紀80年代，德國開展了職業教育大討論，將職業行動能力劃分為基本職業行動能力和關鍵能力，基本職業行動能力實際是指專業能力，而關鍵能力則是指社會能力、個性能力和方法能力。

為培養學生的這些能力，德國職業教育采用了基于行動領域的課程體系。該課程體系的設計理念是職業教育以學習工具的使用為基礎，但又不僅僅局限于工具的使用，行動領域是多維度的，與社會能力、個人具體能力密切相關，所以德國的職業教育更注重學生個性能力和社會能力的發展。每個行動領域實際上是一門綜合課程，把本專業所需的各種基礎知識集于一身，并符合“夠用、適用”的特征。

德國職業教育各工種的行動領域是統一制定的，這些行動領域制定的并不十分精確，如木工專業的一個行動領域描述為“把房子關起來的一個部件”，在教學實施過程中由學校來決定，可以設計一個窗，也可以設計一個門，但必須有針對性。不同工種（專業）的學習領域的個數不同，一般為12～15，例如：木工專業有12個行動領域，學生培養時間為三年，平均每年學習四個行動領域，第三學年的行動領域中最后三個是：（1）領域10。能制造把房子關起來的一個部件（一個門或一扇窗）；（2）領域11。對生產的木工產品能夠進行維修；（3）領域12。能根據合同從頭到尾地生產一個家具。

（三）基于行動導向的教學模式

德國完整的行動導向教學模式是職業教育一個非常重要的教學理念。完整的行動導向的教學模式，目的是讓每個學生都行動起來，都能獲得一定的工作經驗，具體有六個步驟（見下圖）。

行動導向的教學模式圖

從圖中可以看出，教師在行動導向的教學中，不再只是知識的傳授者，更多地作為學生學習工作的指導者和評定者。

筆者有幸觀摩了木工專業學生的一堂課，具體過程見下表。

通過一個個具體的實例表明，培養學生的專業能力，更重要的是培養學生的團結協作的能力與解決問題的能力。而發揮個人特長，注重個性能力的挖掘，也就是培養學生的個性能力、社會能力和方法能力，為學生的終身學習奠定基礎。對學生的教育不僅僅局限于兩年，而是更強調學生將來的發展，更注重個性能力的發展。

（四）德國職業教育學業考核體系

德國職業教育的學業評價體系非常完善，是非常值得借鑒的方面。學生考試由商會主持進行，成立專門的考試委員會，委員會的成員由企業雇主、行業專家以及職業學校的教師組成。綜合性的考試一般設置在學制中間（稱為中間考試）和學制結束（稱為畢業考試），無論是中間考試還是畢業考試都由書面考試和實際操作技能考核兩部分組成。考前，試題由商會提供，教師和學生均不知道試題內容，這種教考分離的方法使教學質量得到了保證。

以下以機械加工與制造專業的考核體系為例，重點闡述德國職業教育的考核體系。機械加工與制造專業的綜合考試分為兩部分，第一部分為期中考試（中間考試），一般安排在學生入學一年半的時間，占總成績的40%，第二部分是畢業考試，占總成績的60%，如果第一部分沒考好，可通過第二部分考試來彌補。

1.期中考試（中間考試）。期中考試分為兩部分：（1）理論考試。分為A、B兩種試題，A部分是客觀題，占理論考試的50%。有選擇題和判斷題，有可選題和必做題之分，考試時間可根據題量大小在90～120分鐘之間進行調整。B部分是主觀題，學生根據題目要求答題，教師根據答題情況對每道題目給出0～10分的成績。教師在評分時不是只注重結果，要與答題過程相結合。A部分試題學生做在答題卡上，B部分要求全部上交。學生考試期間的記錄、教師評定的成績等最終都要交給考試委員會，在考試期間學生可以帶手冊，考場有不聯網的計算機等；（2）實踐部分考試。實踐考試的圖紙等在第一部分的理論考試時已發給學生，理論考試結束后試卷收回，學生根據圖紙準備相應的材料，在實踐考試之前，學生已經做了大量的準備工作。實踐考試時間為6.5個小時，考試期間學生拿到的資料主要有圖紙、實踐考試的詳細描述、考試記錄表、學生成果記錄、學生自我評價、作品尺寸表參考資料以及技術標準參考資料。在考試期間考試官與學生有10分鐘的情境提問，考官根據學生的自我評價、情境交談和考試作品給出綜合評分。考試記錄表、學生成果記錄表、學生自我評價表、考官情境交談記錄及考試作品等最終都要上交給考試委員會。

木工專業窗戶設計觀摩課教學過程表

2.畢業考試。畢業考試也分為兩部分：（1）從商會拿來的試卷，考試形式為筆試，考試內容有經濟、社會和理論知識等；（2）工廠給學生的任務，考試成品最終要交給工廠，由工廠鑒定給出成績，最終交給考試委員會。

二、對我國職業教育改革的啟示

（一）我國職業教育的兩個極端

中國的職業教育還處在探索階段，近幾年，各級部門非常關注高職教育的發展，對高職教育的改革給予大力支持。很多高職院校已經遠遠的走在了前面，改革初顯成效。但就目前情況來看，國內高職教育似乎存在兩個極端：一是還有很多院校停留在學科教育的“壓縮餅干”的教育模式[3]，用三年的時間學習本科教育的課程體系，理論很多，每門都不精，高職畢業的學生既沒有本科學生應有的研究和創造能力，也沒有過硬的職業技能，使高職畢業生處在非常尷尬的位置。二是很多院校的改革走向了職業培訓，目前絕大多數院校改革的思路是遵循崗位定位、工作任務分析、職業能力定位、課程體系設置的模式。但由于我國標準的職業工種沒有及時更新，與現狀嚴重脫節，各專業在崗位定位時沒有可參考的標準，導致有些專業崗位定位過于狹窄；在工作任務分析和能力定位過程中過分專注于職業技能，導致專業課程體系中缺少必要的理論支撐，出現“基礎無用論”；在教學過程中過分強調職業技能的培養，忽視了對學生個性能力、社會能力和方法能力的培養，學生可持續發展的能力沒有得到較好的培養。而走在改革前面的院校已經慢慢意識到這一點，正在積極的探索，彌補不足。

（二）課程體系的設置與真正的“行動領域”還存在一定的差距

經過工作任務分析和能力定位得到的課程體系，拉近了學生與就業崗位的距離。但就目前各高職院校而言，還是不能完全脫離基礎課、專業基礎課、專業核心課和專業拓展課的模式。項目化教學僅僅是針對各門課程的項目化，真正做到綜合性的、跨學科的項目化課程少之甚少，當然這與師資水平、實踐條件、校企合作程度等是分不開的。基于行動領域的課程建設任重而道遠。

（三）教學方法有待拓展和完善

我們傳統的教學方法是傳授式的、填鴨式的，雖然在高職教育改革中一再強調讓學生“動”起來，但傳統的影子還是很難割舍完全。在教育改革中我們強調以行動為導向，出現了項目化、任務驅動式、案例等多種教學方法，在教學過程中也初顯成效，但我們的行動導向的“六部教學法”應用還不完善，還需進一步探索。德國職業教育的教學形式靈活多樣，在行動導向教學方法的指引下注重通過不同教學形式讓學生“動”起來，如聽覺、視覺、觸覺的綜合運用，項目化教學、小組討論、頭腦風暴法、卡片調研法、角色扮演法、模擬場景法、思維導圖、引導文法，等等，這點是值得我們去學習和探索的。

（四）學業評價體系急待完善[4]

德國的職業教育考試，由與職業教育無關的第三方商會來主持，保證了考核的客觀性和公正性。德國的職業教育考試即有中間考試又有結業考試，既有書面考試，又有實際操作的技能考核，是理論與實踐的有機結合。

反思我們的教學，任課教師負責出該門課程的考試題目，這種情況老師可以隨便放水，學生當然也就不重視了。學生不及格可以補考，補考不過可以結業考，結業考很簡單，最好都通過，這已經成為不成文的規定。因為學生不畢業要影響學校的聲譽。這種考試制度對學生、對教師都是一種不負責任的做法，缺乏約束性，學生學不到東西，教師的教學技能得不到提高。考核的客觀性和公正性沒有得到體現，這是其一。其二，目前各高職院校的考核還是僅僅停留在單門課程的考試，學生的綜合能力、職業能力得不到很好的驗證，缺少綜合性的考試。其三，理論與實踐考的兩個極端，要么純理論考（試卷考試），要么純實踐考（做一個成品），要培養高素質技能型應用人才需要理論與實踐的結合，需要培養專業能力，更注重可持續發展的能力。綜合上述三點，我國職業教育的考核體系急待完善。

德國的職業教育與其國情密切相關，是不可復制的，但德國教育者踏實嚴謹的工作作風、基于行動領域的課程體系、基于行動導向的教學方法，尤其是公正與完善的學業考核體系是非常值得我們借鑒的。

[1]姜平.德國職業教育關鍵能力培養對我們的啟示[J].唐山學院學報，2011（05）:101.

[2]吳雪萍.國際職業技術教育研究[M].杭州：浙江大學出版社，2004：101.

[3]肖曉萍.淺談我國高等職業教育現狀和發展[J].商場現代化，2005（07）:204.

[4]張海容.德國職業教育對我院高職教育課程考核模式的啟示[J].北京勞動保障職業學院學報，2010（03）:41.

高永梅，女，杭州職業技術學院副教授，碩士，主要研究方向為數據庫技術、職業教育。

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1674-7747（2012）11-0077-04

[責任編輯 李 漪]