民國職業教育師資問題研究

吳文華

民國職業教育師資問題研究

吳文華

現代職業教育作為一種教育類型，具有和普通教育相區別的顯著特點，因此，在師資要求上也比普通教育更高，從而導致職業教育的師資培養更加困難。民國時期合格職業師資一直比較缺乏，如何有效地培養職業科目師資一直困擾著教育當局，雖然當局也采取了多種措施，但是從整體上合格職業科目師資短缺的現象沒有大的改觀。考察民國時期師資建設活動，其中的經驗和措施值得我們進一步深思，也為我們今天發展職業教育面對相同的問題提供了一種思考和探索的歷史依據。

職業教育；師資問題；措施；民國

民國時期職業教育在發展的同時伴隨著師資建設的艱難進程。特別是職業科目的師資更為困難，在民國政府執行嚴格的教師資格審核制度的情況下，合格師資一直比較缺乏，教育當局雖然采取了多種措施，但是由于形成的因素比較復雜，這種狀況一直沒有明顯好轉。在合格師資嚴重不足的情況下，各個職業學校只有退而求其次，大量不合格的職教人員走向職教講臺，嚴重地影響了職教的發展和質量的提高。

一、師資隊伍狀況

職業學校的師資主要可分為三種，即職業學校的行政人員及職員，職業科目師資與非職業科目師資。行政人員及職員應具有一定的職業知識和一定的行政管理工作經驗，非職業科目的教師應具有一定的職業背景，熟悉專業科目的建設狀況，而職業科目的教師應具有教育學的基礎，受過專門教育，積累有豐富的本專業知識和經驗，具有較強的動手操作能力和創新能力。但是綜觀整個民國時期，職業教育的師資存在嚴重缺陷，那就是非職業科目的教師大部分是由非師范大學畢業后直接從教，不具有教育學知識，更談不上相應的職業知識和職業背景。職業科目的教師大多是專門學校的畢業生，受教育學訓練少缺乏教育學知識，而且多數是直接從學校畢業后從教，沒有實際工作經驗，動手操作能力差，加上職業教育普遍缺乏實驗設備，結果是培養出來的學生能力偏低，不能很好地適應社會的需要。

另一方面，民國時期的師資培訓制度也直接影響了師資隊伍整體狀況。我國現代的中等師資培訓制度迭經變更。光緒二十八年（1902年）的學制，以優級師范學堂培養小學及初級師范教師，修業年限四年。民國建立后，由高等師范學校造就中學及師范學校師資。此外，得應地方需要設專修科及選科。新學制頒布后，高師與大學合并，民國十一年（1922年）教育部公布《學校系統改革令》，依照制度高等師范學校改制稱為師范大學校，承擔師資培訓制度。國民政府成立后，培養中等學校師資的機構有三種：一是師范大學，二是大學教育學院，三是大學教育系。但由于職業教育師資的特殊要求，除一部分師資由上述途徑養成外，對于職業科目師資培養政府又特別采取了多種措施。如清朝末期，為培養職業科目師資，在農工商大學或高等農工商學堂之內，設立實業教員講習所，為解決國內實業教員培養的困難，采取了先期派遣留學生到各國學習工藝，再隨后慢慢培養國內人員的辦法。民國時期為解決職業教育不同專業科目的師資問題，舉辦了多種形式的師資培訓班，在1922年的學制中也要求要在相當學校內酌設職業教員養成所，并聘請企事業單位技術人員擔任教員。但是一直沒有很好地解決師資缺乏和質量低下的問題。二十世紀三十年代民國時期對十所農業職業學校的調查統計數據（見表1）顯示了這種現象的嚴重程度。

從表1統計數據看，中等職業教育有出國留洋歸來的博士生和碩士生，但沒有調查出他們具體擔任的工作是什么，數據中有一個重要問題是有57.4%沒有寫明學歷，大概是職員。而教師的大部分來自大學學士學位獲得者，占29.8%。資格是代表一種學歷，雖然資格也算是評定教師高下的一種標準，但是作為中等農校的教師和普通中學存在著很大的不同。一方面在“教學”，另一方面還須“教做”。不會教學的固然不是好老師，僅會教書本上的東西而不會教做的老師也不是理想的教師，從這一點上來說，職校的教師除了資格要求之外，還須要特別重視他們的經驗。從某種意義上來說，農業職業學校的教師應從農業大學或農業專修科畢業，而且富有教學才能，具有實地經驗，這樣才可算為合格。但是從調查的數據看符合條件者不多，所學專業既非所用，有生產經驗，曾參加生產勞動者更是寥寥無幾。農業職業學校師資如此，推及其它職業學校也不會相差太遠，表明職業教育的合格師資嚴重缺乏是一個不爭的事實。

表1 十所農業職業學校教職員學歷統計[1]

二、師資隊伍建設

（一）師資建設的方針政策

1.選拔制度的制定。國民政府成立之后對職業教育師資建設比較重視，1913年8月教育部公布《實業學校規程》，對職業師資資格首先做了限定。甲種實業學校教員資格要達到以下條件：“一、在國立專門學校畢業者，二、在外國專門學校畢業者，三、在高等師范學校畢業者，四、在教育部認定之公私立專門學校畢業者，五、有中等學校教員之許可狀者，六、在甲種實業學校畢業，積有研究者”；乙種實業學校教員資格要求如下：“一、在甲種實業學校畢業者，二、在師范學校畢業者，三、有高等小學校正教員或副教員之許可狀者，四、在乙種學校畢業，積有研究者”。[2]職業補習學校教員，依照乙種實業學堂教員資格辦理。但是在隨后執行的過程中出現了許多弊端，特別是職業學校的職業科目師資的教學能力和資格不相對稱的狀況特別突出，需要進行資格真偽的鑒定。教育部隨后進行了這方面的工作，師資資格建設從資格登記、檢定、培訓這三個方面展開。民國二十二年（1933年）教育部訂頒《各省市職業學校職業學科師資登記鑒定及訓練辦法大綱》，針對職業學科師資建設做了如下規定：“各省市教育廳局于調查本省市現在及最近將來各職業學校所需要職業學科師資之種類，分別舉行登記檢定及訓練；職業學科師資之登記分以下兩種：（1）凡國內外專科以上學校畢業后具有兩年以上職業經驗者或職業界高等技術人員繼續任職四年以上者得請求登記，充當甲種職業專科教師。（2）凡高級職業學校，初級實業學校或高級中學農工商科畢業后，具有兩年以上之職業經驗者或職業各中級技術人員繼續任職四年以上者，得請求登記充當乙種職業學科師資；各省市教育廳局對于無前兩項資格而有擅長技術之匠師志愿充當高級或初級職業學校師資技術學科師資者，應就其技術種類及程度，分別予以限定。”[3]

2.管理制度的加強。教育部通過這些規定明確了從事職業教育職業學科教師必須具備的登記條件，為職業學科教師的選拔提供了依據。為嚴格教師的選拔任用，并不是符合條件的每一個人都能從事教學活動，在條件審查合格的情況下，教育部規定必須對符合條件的人進行測試檢定，對檢定合格的職業科目師資還要進行培訓，“利用假期或定期予以職業教學及管理方法之訓練”[3]。為解決有的省份檢定的結果沒有合格師資情況，教育部要求該省要委托辦學成績比較好的專科以上學校幫其培訓師資。師資進行選拔任用后，教育部和各省市實行嚴格的考核制度以保障師資質量的不斷提高，為職業教育的發展提供制度保證。

（二）建設措施

1.學校培訓與社會聘任。（1）實業教員講習所是培養師資的重要途徑。早在清朝末期，為解決實業教育實業科目師資難以尋找的問題，同時，也為了不依賴于外國師資，清政府一方面采取派留學生到國外學習工藝技術，對改習文科的不給予財政支持；另一方面設立機構培訓師資。光緒二十九年（1903年）在《奏定學堂章程》中訂有《實業教員講習所章程》規定：“實業教育講習所應附設于農工商大學或高等農工商學堂之內。但此時甫經創辦，農工商大學或高等農工商學堂勢尚有待；各行省應暫特設一所，養成實業教員，以為擴張實業學堂之基。”[2]設置實業教員講習所的命令頒布之后，各省陸續有所建立。宣統二年（1910年）又公布實業教員講習所畢業獎勵辦法，對師資培訓進行提倡。民國建立以后，對此進行改造。民國元年四月教育部成立，雖然實業教員講習所所屬高等專門性質，因為其造就師資，教育部特劃歸普通教育司所管理，意在注重國民生計，使人們趨向實業。但是民國建立之后實業教員講習所沒有立即設立，由于實業教育發展的需要，教育部很快在北京農業專門學校特開設農業教員養成所一班，招收合格學生，作為改良振興農業的先導。民國四年（1915年）教育部公布《實業教員養成所規程》，以養成甲種實業學校教員為宗旨，招收中等學校或有同等學歷的人員，附設于性質相同的專門學校，四年畢業，以服務于本省為原則，不交納學費。據統計，從民國元年到五年全國共設實業教員養成所兩所（京師農業教員養成所，湖南工業教員養成所）。民國初年，還設有職業師范學校來培養職業科目師資，主要有國立北京高等師范附設職業教育專科，山東模范蠶業教員養成所，中華職業學校附設職工師范科，安徽省立第一師范工藝班，福建工業專門學校附設工業教員養成所，江蘇武進女子職業學校附設教師養成科，安徽省立第一女子師范技能科，安徽省立第二女子師范技能科，女子蠶桑師范講習所等。[4]民國十一年（1922年）頒行的《大總統頒布施行之學校系統改革案》中規定：為推廣職業教育計，得于相當學校內酌設職業教育養成科。可見，1922年的新學制充分注意到了實業教育的師資養成問題。民國二十二年（1933年）教育部訂頒《各省市職業學校職業學科師資登記鑒定及訓練辦法大綱》，對職業學科師資訓練做出詳細規定，同時，對培訓科目及時數作了規定：普通學科占10%，職業理論學科占30%，職業技術學科占50%，教育學科占10%。隨后教育部門指定中央大學、金陵大學、武漢大學等校分別舉辦農藝、園藝、機械等職業師資科，招收農工高級職業學校畢業生訓練四年。此外，指定護士及助產職業學校舉辦護士助產師資訓練班。（2）師資進修是提高師資水平的主要方式。由于職業學校的師資大部分是通過師范大學或大學里的教育學院及教育系培養，專業師資也有一部分是非教育類專科以上大學畢業生充當，而且這一類教師占了很大一部分。這些學校剛畢業的學生充任職業學校技術師資，在教學理論和教學實踐上都比較缺乏，進修就成為提高在職教師和剛踏入教學崗位的高校畢業生教學效能的有效手段。進修途徑之一是辦理講習會和講習班。民國二十三年（1934年）教育部根據各省市會考成績統計，認為理科成績較差，與教學方法不當有很大關系，因而指定公私立大學舉辦中等學校理科教員講習班。民國二十五年（1936年）教育部分別舉辦農業職業學校及工業職業學校教員暑期講習班。從民國十五年（1936年）度起共舉辦四屆工科教員講習會。民國三十一年（1942年）舉辦職業教育行政工作人員講習會一次。對暑期培訓合格的教員由教育部頒發證書。為規范進修行為，民國二十九年（1940年）頒布職業學校職業教員進修暫行辦法。對合乎條件的由教部給予進修獎學金，準其休假到學術或事業機關進修半年到一年，進修期滿的教員應回原單位至少服務二年。職業學校校長、教員進行參觀與實地考察是師資進修的另一重要途徑。民國六年（1917年）召開全國實業學校校長會議，決議就造就師資方面應做到：每年酌派現任教員分赴國內外場廠實地研究，組織實習教授研討會；各校選派畢業生赴國內外場廠練習工作；培養模范職工。為師資的考查進修奠定了初步的基礎。為進一步規范考查進修工作，1941年教育部頒發《職業學校校長教員參觀考察辦法》，要求職業學校校長教員除平時留意有關職業教育設施資料外，應定期舉行參觀考察，以增進教學效能。考察參觀時間分短期、長期兩種。短期半日至三日，長期一二星期，或更長時間。（3）社會聘任是實業科師資的重要來源。鑒于職業學校對職業科目師資的特殊要求，教育部在《各省市職業學校職業學科師資登記鑒定及訓練辦法大綱》中針對職業學科師資建設特別做了如下規定：各省市教育廳局對于無（甲種職業專科教師。乙種職業學科師資）兩項資格而有擅長技術之匠師志愿充當高級或初級職業學校技術學科師資者，應就其技術種類及程度分別予以限定。1938年教育部制訂創設縣市初級實用職業學校實施辦法，特別規定需要聘請各業熟諳技術之技師或技匠充任工作指導員。這就為聘任社會上有技術專長的人員作為職業學校職業學科師資提供了依據。同時，對聘任的條件做了原則性的指導，有利于各省市規范技術師資的聘任工作。為了各個學校聘任技術人員便利起見，同時，也為調劑專門技術人員起見，中央建教合作委員會發起登記和介紹專門技術人員的工作。技術人員登記條件要求為：“凡據有中華民國國籍，據有下列資格者可以申請登記。一、國內外專科以上學校畢業或肆業兩年以上者。二、高級職業學校畢業者。三、職業界中級專門技術人員任職兩年以上者。四、職業界初級專門技術人員任職四年以上者。五、對于小工業有特殊技能或經驗者。”[5]如職業學校需要技術方面的師資，可以直接和建教合作委員聯系，獲得所需要的職業科目師資。

許多職業學校在創辦初期由于實業科目師資嚴重缺乏，聘任不易，很多是從社會上招聘技術工匠做為實業科目師資。如江蘇省如皋縣立乙種工業學校的師資、工藝教員，“初辦時延聘寧波木工教授，車工、雕工亦如此。染織工、漆工、則延聘南京、福建、楊州之精于此術者擔任教授。至數年來，則俱系本校畢業生充任之”[4]。社會聘任實業科目師資對于緩解師資短缺壓力，保障教學秩序的正常開展，優化實業科目師資結構起到了積極的作用。

2.實行優待獎勵政策。（1）獎勵進修，給予額外補助。為鼓勵教師進修，提高教學水平，教育部對職業科目師資訓練班學員實行優待，免除學費和膳費。1940年教育部頒布《獎勵職業學校職業教員進修暫行辦法》。對符合規定條件的，由教育部給予進修獎學金，但是這些措施沒有使職業科目師資有大的改觀，而且民國時期技術人員本來就缺乏，由于企業等生產單位的優厚待遇，很多技術人員離開教學崗位轉向企業，這更加劇了職業學校職業科目教師的短缺。為留住和吸引技術人才從事職業教育工作，教育部門發出通知，規定“職教師資俸薪較初高級中學教員提高百分之三十到四十”[3]。民國二十九年（1940年）教育部又頒布《津貼職業學校專科教員及導工薪給暫行辦法》暨《國立職業學校職業科目教職員補助金辦法》。規定“公立及已立案私立職業學校職業學科專任教員及實習工廠導工，經教育主管行政部門考查，資歷合格，教學成績優良者，享受津貼；工科專任教員之津貼，除原薪外，每年每名給予300元至500元，農科專任教員，每年每名給予250元至350元，工廠導工，每年每名給予100元至200元”[6]。抗戰時期還對生活困難的教師子弟上學實行補助，使其能夠完成學業，保證教師安心工作。即使在抗戰中后期，隨著物價的上漲，中等學校的教師生活受到影響，各個省市仍采取措施增加津貼，穩定師資隊伍。四川從1942年起，所有中等學校教員，除薪水外，另加三成生活輔助費一百六十元，米代金一百五十元及食米若干；貴州中等學校教員待遇經兩次調整，1942年高中教員最低月薪三百二十元，初中二百六十元，生活津貼與中央相同。由此可見，教師生活雖然清苦，但是中央教育當局在戰時教育經費拮據的情況下，還在盡可能的范圍內設法調整教師津貼，提高教師待遇。（2）制定學校教員養老金及恤金條例和教員服務獎勵規則。為促進教職員安心工作解除后顧之憂，民國十五年（1926年）制定《學校職教員養老金及恤金條例》規定：“一、凡連續服務十五年以上職教員年逾60自請退職或由學校請其退養者得領養老金或年未滿60而身體衰弱不勝任務者亦得領養老金，但以不任其他職務者為限。二、職教員因公受傷以致殘廢不勝任務時，雖未滿前條之年限，亦得領養老金，但以不任其他職務為限。”[7]國民政府定都南京后，教育部于二十九年（1940年）四月八日公布了《社會教育機關服務人員養老金及恤金條例》，隨后于二十九年（1940年）七月十三日修正公布《學校教職員養老金及恤金條例》從前后兩個條理的內容來看，有很大差別，主要是前一個條例享受養老金及恤金人員的范圍過于寬泛，依據此條例在民族教育館、圖書館、體育場、博物館、美術館、科學館、專設民族學校、民眾教育實驗區與其他實驗區所屬社會教育組織、各級教育行政機關或社會教育機關所屬有關社會教育組織等單位的服務人員都能享受此條例的權益。而后一個條例則是針對學校這樣一個單位的教職員而設的，從修訂的條例內容來看更加明確了專任教師和非專任教師的待遇差異，增加了私立學校教職員養老金及恤金給予辦法，使修訂后的條例對保障教師的權益更具體、更明確，也更完整。民國三十三年（1944年）六月二十二日教育部公布《學校教職員退休條例》和《學校教職員撫恤條例》進一步保護教師利益，在抗戰的環境下《學校教職員撫恤條例》明確規定有下列情形者給予遺族年撫恤金：“一、服務十五年以上病故者，二、依法領受年退休金中而死亡者，三、因公死亡者”[2]。1948年教育部對《學校教職員退休條例》進行修訂，并頒布實行。但因國民黨政府的迅速崩潰而沒能很好執行。為鼓勵教師終身從事教育事業，教育部修訂1940年制定的《教員服務獎勵規則》，于1945年6月26日公布施行，主要是針對“各級公立及已立案私立學校校長及專任教員而設，凡連續服務十年以上，成績優良，并經檢定或審查合格之教員，經查名屬實者，分別授予服務獎狀”[8]。并由教育部定期公布受獎名單，給于長期服務教育的人士極大榮譽。（3）設置教師節舉行紀念活動。設立教師節。1938年教育部頒布《教師節紀念暫行辦法》，定于每年8月27日舉行各種紀念活動。宗旨是：“教師節舉行紀念活動，以鼓勵教師服務精神，融合師生情感，并喚起社會尊敬教師之觀念”[9]。1939年8月頒布《教師節紀念辦法》，規定每年8月27日（既孔子誕辰）為教師節。由此各地舉行形式各異的遵師紀念活動。在全社會形成尊師風尚。

3.實行嚴格的考核制度。早在清朝末期，就對實業學堂的實業科目師資嚴格要求。在《學部通飭整頓籌劃實業教育札文》中提到“各項實業自以為專門，不惟農不能語工，工不能語商，既同一農學門，習林學專科者不能語獸醫專科，亦既不能語水產專科。同一工業門，習窯業專科者不能語漆工專科，亦既不能語染織專科，他無論矣。每設一堂，須就所擬辦之科目訪求專科教員，切實教授，除學理相同之學科可酌量兼授外，萬勿強不知以為知，致教學者兩受其困。更勿令專諳中學之儒，刺取故紙堆中，一知半解，貽誤學生。此由實業教育界根本所關，不容遷就者也。”民國時期對教員資格實行更加嚴格限制和考核制度，并產生了積極的效果。民國二十一年（1932年）教育部頒發《中等學校教職員服務大綱》，實行專任教員制，實行事先培養和任職后加強考核相結合的方針。教育部通過《各省市職業學校職業學科師資登記鑒定及訓練辦法大綱》，明確了從事職業教育職業學科教師必須具備的登記條件，規范了師資選拔的程序，從而形成了民國時期師資選拔的二重審定體制以及表現出來的教員隊伍之間的落差。民國時期教師資格的獲得必須經過二重審定，小學教員資格審定過程甚至有一個張榜公布的規定，使內部審定和輿論監督相結合，而中等職業教育的教員資格審定基本上是由本行“專家”組成審定會進行審定，雖然也受到外部的干擾，但是相對來說還是很公正合理的。民國時期職業教育職業科目師資一直比較缺乏，但是國民政府沒有放寬對教員資格的要求，采取寧缺毋濫的方式，而把重點放在教師的進修上。教員資格的合理落差，防止了放寬劃一造成教師的滿足，這樣有利于在教師內部形成競爭機制，利于教育教學質量的不斷提高。在教育部門的要求督促下，各個省份加強了對在任教師的平時考核，為保證教學質量，各個省份結合本省實際采取不同的方式加強管理。如江蘇省對教員平時的考核除部頒辦法之外，還有“教員服務須知及督學抽查辦法、電調成績辦法以及成績展覽會等辦法”[10]。通過以上對職業學校職業科目師資條件，師資資格檢定、師資訓練、師資考核、師資獎勵等培養與考核措施，構建了整個民國時期職業教育職業科目師資建設的框架，形成了民國時期師資建設的控制體系。

三、師資建設中需要思考的幾個問題

（一）合格師資的學歷與工作經驗問題

職業教育與普通教育存在很大區別，表現在師資上則要求學歷（知識）與技能的結合，一位教師要達到這兩項要求，單靠學校培養和工作經驗很難滿足教學的需要，政府一般以一定的資格（學歷）作為選拔師資的硬條件，間接要求教師具有一定的工作經驗，但是在實際的執行過程中則演變成了資格是學歷的代名詞，從歷次政府統計的數據中可以看到，學歷在職業學校教師的資格中占據主體地位（見表2、表3）。

表2 清朝末年實業學堂的教員資格統計表[11]

表3 民國二十二年全國職業學校教員資格表[12]

對比表2和表3的數據，可以看出，民國時期職業學校的師資條件要優于清朝末年，不論是從數量上還是師資的來源結構上都要比清朝末年有所提高，特別是在學歷百分比提高上比清朝更是提高了一大步，這固然是社會發展的結果，同時，也說明了職業教育的師資建設取得了一定成績。但是不論是清朝的統計，還是民國時期的統計，對教員資格只提到學歷結構，都沒有提及或列出教員的工作經歷及技術專長，和普通學校的師資統計沒有什么差別，這就淡化了對在職業教育中同樣重要的工作經驗的關注，忽視了職業教育師資建設的實質問題。從1937年國民政府對職業學校教員資格的全國各個省份的統計情況就可發現，表面上職業教育師資條件有很大提高，但實際上合格師資嚴重缺乏（見表4）。

從表4可以看出，在全國中等職業學校教員4 400余人，大學畢業者以總平均占比29%強居多，其次為專門學校畢業者占24%強，師范大學畢業者以占2.26%為最少。雖然師范大學畢業者較少，但是師資整體學歷層次較高。據1937年教育部發表的職業學校教職員資格分析，教員學歷：留學與大學專門學校以上畢業的占78.63%，其他占21.37%。從事過實際職業或受過專門的特別訓練的僅占約10%，且時間在一年以下的占多數，二、三年以上的只是少數。[13]而抗戰期間職業教育較為發達的湖南，在師資資格上的統計也說明了這一點：1937年，大學畢業或高等師范畢業、有職業經驗者和有專門職業技能任職業機關職務者的師資分別占職業學校全部師資的13%和11%；1938年為18%和12%；1939年為18%和10%；1940年為18%和7%；1941年為17%和6%，[14]這兩項加起來也只有25%左右。因此，如何顧及學歷和工作經驗這二者之間的關系，可謂是職業教育師資建設的一個核心問題。

（二）教育專業和非教育專業之間的關系

學非所用是一個常見的問題。特別是在職業教育中，由于師資的特別要求，即要懂得教育又要懂專業還要有技能，這些條件不是短時間內就能達到的。在民國技術人才缺乏的情況下，職業教育合格師資出現嚴重短缺，特別是新學制的施行，對中等教育師資訓練影響甚大。在未實行新學制以前，中學師資訓練機關為高等師范，自實施新學制后，高等師范改為大學，在各大學雖然設有教育學院或教育科，但是偏重與教育學術研究，缺乏專業訓練，而非教育科目的學生又很少受教育訓練，不能形成理想合格的師資。然而職業教育師資要求專業對路，而職業科師資大部分來自于非師范類的大學畢業生，缺乏教育學的基礎和工作經驗，這種狀況在當時廣泛存在。正如抗戰時期一個職業學校的畢業生所言：“我們畢業就是失業，失業的原因一是在校教育的問題，一是就業時的問題。有的學校的學生是在黑板上認識機器的變形圖，在黑板上做各種實習。某次我們的先生在黑板上講授鍛工，他竟將截鐵的截刀偏認成尖錘子，幸喜我們中間還有曾學過一點鍛工的，不然他這個尖錘子會弄得我們踏破鐵鞋無覓處了。他是一個大學畢業生應該比我們強一點，誰知反與我們‘異曲同工’了”[15]。不論是教育專業還是非教育專業都不能很好地適應職業教育的需要，如何使教育專業職業化和非教育專業師范化是一個值得進一步探討的問題，解決這二者的分離狀況，教師進修是一個重要的途徑，通過進修能夠在一定程度上實現二者的融合。

表4 職業學校教員資格分析統計表[16]

（三）學校規模和師生比例問題

學校規模和師生比反映教學效能的高低和資源的應用情況，合理的學校規模和師生比對充分利用現有資源，發揮教育的最大效能，獲得較高的社會效益具有積極的意義。但學校規模和師生比多少為合理并沒有一定的標準，這要結合每個時期的社會各方面情況，將其控制在一定的范圍之內。民國時期的職業教育學校規模和師生比具有明顯的不合理的一面（見表5）。

從表5可知，無論是學校規模、教職員數，還是每教員所教學生數，職業學校都與其經費數很不相稱，雖然職業學校有實習設備，有附設工廠等實習場所，但是從經濟的原則來說，職業教育的效率比起中學和師范來說較低。表6給出的是對民國時期十所中等農業職業學校所進行的關于教職員與學生數目的一組調查數據，從中可以看出學校規模、每教職員擔任學生數目過低。

據當時調查，民國時期職業學校規模為每校112.2人，每教員平均教學生數6.5人；農業職業學校的規模更小。這種小規模的多校設置，把有限的資金分散，造成實驗實習設備的缺乏，實驗設備不能充分有效利用，占用了大量的資金，出現了民國時期職業學校費用高但設備簡陋的特殊現象，也不利于師資的充分利用，出現了民國時期師資的另一種現象，那就是教師兼課現象嚴重，影響了教學質量的提高。

（四）抗戰前后師資待遇差異過大

師資待遇直接影響到師資建設，合理的待遇對于激發和挽留社會人才從事教育具有積極的作用，但是在抗戰前后師資待遇的重大差別對教師隊伍產生了不良的影響。以民國比較穩定的戰前情況分析，大中小學教師的模糊平均月薪分別為220元、120元、30元；而同期一般工人的月平均工資約為15元。①處于中等教育的職業教育則是當時工人工資的8倍，教授的工資最高月薪600元，同國民政府的部長級基本持平。民國時期相對優厚的待遇確實對教育產生了積極的作用，但是從另一個側面也反映出教師的收入與當時的社會生產狀況、綜合國力及工農階層的收入狀況非常不協調，教師的待遇在一定程度上脫離了當時的社會實際，這種政策來源于清代官民殊位的影響。但是到了抗戰時期，由于物價飛漲，教職員的生活受到很大影響，1941年10月，教育部參照《非常時期改善公務人員生活辦法》，制定了《非常時期改善教職員生活辦法》，后又經過多次修訂。雖然民國的統治者不管出于何種目的，對教育比較重視，也盡可能地給予財政支持，但是在社會動蕩不安，物價飛漲的情況下，對教育的投入不能到位，師資待遇不能兌現，使教師這一群體處于普遍的貧窮之中。抗戰前后待遇的巨大差別，對教師這一群體心理產生了不良的影響，由于生活的變故，“教師們實在吃不了苦，紛紛改行了，在學校待遇太低，出了學校便有辦法了。”[17]技術師資的改行使職業教育發展更加困難，也使職業教育的質量大幅下降。早年的較高收入和心理價位，現實的貧困處境和絕望無助，使教師產生了對社會的抵觸情緒，促成了民國后期學潮和索薪運動的迅速發展，對民國政局產生了深遠影響。

表5 民國二十五年度我國中等教育實況[15]

表6 十所中等農業職業學校教職員與學生數目之比例[1]

四、結語

職業教育之根本問題在于師資是否得人，民國時期職業教育雖經數年創辦，但由于傳統思想未革除，學校設備未充實，訓練不徹底等原因，導致職業教育師資缺乏，適當人選難得，領導能力低微等一系列問題。師資養成的影響因素較為復雜，主要原因在于當時由專門學校辦理師資培訓，因其設備簡陋，人才不足，培養從一開始就脫離實際很遠。而且大學教育特別注重理論與實驗研究，忽視技術研究，加上校外的實習幾乎沒有進行（當時的學校也沒有規定這一項），在這種情況下培養出來的畢業生不能勝任職業學校的授課任務。加上職業學校的教師實際上的待遇與其它學校沒有大的差異，而且從當時的社會眼光來看，教師為一種無大希望的職業，因此，技術教師轉行流失很多，社會聘請又不易，導致了民國時期職業科目師資的緊張局面，有的學校因聘請不到合格師資而延期上課。要扭轉這種現狀必須針對不同情況采取多種措施：首先，給予職業學校師資特殊待遇與保障，對于現任教師應促其不斷進修，以改善其教學水平；其次，對于專科和大學的畢業生，如其志愿從事職業教育應給予特別的津貼，并規定其法律上的義務；最后，對于職業界的技術人員，如果志愿從事教學的，除給予師范之訓練之外，應采用多種方式讓其了解學校的重要意義與學習的途徑，并給予優待，使其在安定的生活之中認識到教育的神圣。我們還可以從當時的教育界人士鐘道贊提出的職業教育師資養成的一種新的思路中得到啟示。那就是：以高級職業畢業為培養師資的基本成分，給予三年訓練者充當初級職業教員，給予五年訓練者充當高級職業教員，專科學校畢業生接受一年至二年的訓練，具有同等資格。大學生愿意從事職業教育者，需要適當減少研究理論學科，增加實業學科，并施行長期的假期實習，然后養成合格師資。

注釋：

① 據上海總工會編《上海工運志》（評審稿）第141頁記載：民國16年至民國25年，上海工人的月工資大致為14-15元，職工月工資約30元，中學教師月收入100-200元，小學教員與普通職員接近。

[1]李文海.十個中等農業職業學校調查的研究（民國時期社會調查叢編·文化事業卷）[M].福州：福建教育出版社，2004:7,9.

[2]舒新城.中國近代教育史資料[M].北京：人民教育出版社，1979:787,779,779.

[3]教育部教育年鑒編纂委員會.第二次中國教育年鑒[M].上海：商務印書館，1948:10,10，11.

[4]璩鑫圭,童富勇,張守智.中國近代教育史資料匯編（實業教育）[M].上海:上海教育出版社，1994:327,330，462.

[5]中央建教合委會.中央建教合委會登記介紹專門技術人員[J].西南實業通訊，1941（3-4）:83.

[6]教育部參事室.教育部津貼職業學校專科教員及導工薪給暫行辦法[M].上海：中華書局印行，1947:267.

[7]中華民國國民政府文官處.國民政府公報（第9冊,渝字第50號）[M].臺北：成文出版社，1972:7-8.

[8]中華民國國民政府文官處.國民政府公報（第196冊，渝字第815號）[M].臺北：成文出版社，1972:2.

[9]教育部參事處.教師節紀念暫行辦法(教育法令匯編,第五輯）[M].重慶：正中書局，1940:36.

[10]中國文化建設協會.十年來的中國[M].上海：商務印書館，1937:551.

[11]學部總務司.第一次教育統計圖表（上）[M].光緒三十三年:47.

[12]中國國民黨中央委員會黨史史料編撰委員會.革命文獻（第57輯）[M].臺北：興臺印刷廠，1971:95-96.

[13]李藺田.中國職業技術教育史[M].北京:高等教育出版社，1994:139.

[14]中國國民黨中央委員會黨史史料編撰委員會.革命文獻（第 61輯）[M].臺北：興臺印刷廠，1971：488-489,48.

[15]關于目前工業職業教育問題[N].新華日報,1944-07-01（2）.

[17]關于目前工業職業教育問題[N].新華日報,1944-07-15（2）.

Research about the Teachers of the Vacational Education in Republic of China

Wu Wen-hua

Modern vocational education as a type of education have the significant characteristics relativing to other general education,Therefore,it has higher requirements than the general education teacher,resulting in the vocational education teacher training is more difficult.The qualified vocational teachers has been the relative lack,How to effectively develop the vocational subject teachers has been plagued by the education authorities,Although the authorities have taken various measures,but the overall shortage of qualified vocational subject’s teachers do not change much.Investigated the teacher-building activities in Republic of China,it’s experience and measures is well worth considering,and it also provides a way of thinking and explore when we development vocational education to face the same problem for us today.

vacational education;teachers problem;measure；republic of china

吳文華，男，河南質量工程職業學院講師，主要研究方向為中國近現代社會問題。

G719

A

1674-7747（2012）04-0055－09

[責任編輯 金蓮順]