“從經驗中學習”：涵義、價值與高職教育的操作策略

向 麗

“從經驗中學習”：涵義、價值與高職教育的操作策略

向 麗

在職業教育教學中進行“從經驗中學習”，有利于學生掌握工作過程知識，有利于提高學生自主學習的能力，有利于增加學生的就業機會。當前在我國高職院校開展“從經驗中學習”，還存在著將工作過程知識理解為簡單的操作性經驗，學生所學內容缺乏工作知識含量等方面問題。高職院校應深度挖掘工作過程知識，開發課程與教學內容；開發與設計學習型實訓場所與崗位；建立專兼職相結合的教師“實踐共同體”，實現培養學生綜合職業能力的目的。

從經驗中學習；高職教育；工作過程知識；學習型工作崗位

當前，高職院校正在努力探索教學理念更新、教學方法創新等問題，這其中包括“校中廠”、“廠中校”的實習實訓基地建設、“任務驅動、項目導向”、“做中學”等實踐教學模式的廣泛推廣和應用。然而對基于經驗、工作進行學習的“做中學”等教學模式的內涵，一些學校并沒有真正理解，因而實踐中不可避免地出現偏差。因此，有必要系統介紹“從經驗中學習”這一理論的涵義及其在職業教育中的價值，為高職教學實踐工作提供一些參考。

一、“從經驗中學習”的涵義

“從經驗中學習”進入學校領域可以追溯到上個世紀初的二十世紀二三十年代，美國不少教育心理學家提出了“從經驗中學習”的課題，其中最有名、影響最為深遠的是美國著名教育學家杜威的理論。杜威認為：“發展中的經驗就是所謂思維，思維的開始階段就是經驗。”[1]其所謂的“經驗”，是基于工具性活動而展開的同環境的交互作用，也是基于反省性思維的意義建構活動。在他看來，傳統的“‘經驗’中缺乏科學或理性，所以難以使它保持最好的狀態。”而只要經驗與知識、理性的對立以科學實驗與反省思維的方法介入其間，問題就得到了克服。人們最忘不了的就是“怎樣做”的知識。因此，教育與教學必須要重視個體經驗。“實際的經驗過程與教育之間有著密切的和必要的關系”[2]，經驗加反思等于學習，應用在教學上，便是“從做中學”。

二十世紀六十年代，人本主義心理學家羅杰斯提出了關于經驗學習的主張。他以學習活動對于學習者是否有意義區分了兩種學習，即認知學習和經驗學習。[3]認知學習是一種在頸部以上發生的學習，是一種與全人無關的無意義學習。經驗學習是以學生的經驗生長為中心，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，是一種有意義的學習。羅杰斯特別強調經驗學習過程中學生的情感因素，認為教師在學生學習中的角色是分享學生的情感而不是控制學生，提出讓學生在氛圍良好的環境中自由地學習。

二十世紀七十年代以來，經驗學習再次成為世界課程與教學改革的亮點，突顯出獨特的教育意義和價值。基于杜威的經驗傳統，庫伯（D.Kolb）進一步把它命題化，把“從經驗中學習”正式命名為經驗學習（experiential learning）[4]，庫伯及其后繼者的經驗學習主要是以建構主義心理學為理論基礎，并緊密結合學習理論，實現了對杜威經驗學習的超越。針對杜威經驗割裂知識的可能性危險，結合二十世紀中后期科學發展的需要，庫伯強調，經驗學習是“改造經驗產生知識的過程”，并提出了立足知識基礎的經驗學習環模式：具體經驗、反思觀察、抽象概念化（和個體生活的其他方面建立聯系）、積極實驗。二十世紀九十年代至今，經驗學習仍然是指引世界課程改革的重要思潮之一，同時，它還常常被看作是一個活動導向的過程。

近年來，隨著世界職業教育課程改革運動的興起，一些學者對職業教育的學習性質也進行了探討。例如，以德國不來梅大學勞耐爾教授為首的一批職業教育學專家，在關于學習領域課程方案所進行的理論研究與實踐中，即提出了“工作過程知識”的概念，工作過程知識是一種與情境相關的，與實踐工作結合的知識。[5]職業學習的前提是對工作經驗的擴展與反思。我國長期研究職業教育的姜大源教授也認為，職業教育教學實踐，應建立在基于隱性知識管理的教學方法與手段上。[6]所謂隱性知識，是指那些因高度個性化、無序化、分散化而難以表述、記錄、存儲和傳播的主觀知識。例如屬于認知、技能、情感領域里的個體的經驗、直覺、預感，等等。筆者認為，無論是“工作過程知識”，還是“隱性知識”，其習得的方式，本質都是屬于“從經驗中學習”。

二、“從經驗中學習”在職業教育中的價值

與其他的學習方式相比，“從經驗中學習”在職業教育教學中具有天然的優勢，這一優勢集中體現在學生的個體發展與就業能力上。

（一）有利于學生掌握工作過程知識

現代工業心理學和技術學研究表明，在高新技術工作崗位（如機器人和加工中心等），技術工人所需要的知識，約有一半是介于經驗性知識和學科理論知識之間的一種特殊的知識。[7]以德國技術與教育研究所（ITB）為首的歐盟十國科研項目，將其命名為“工作過程知識”，工作過程知識是企業經驗與專業理論知識相結合的產物，其結合的緊密程度與工作者個體和工作任務的復雜程度有關。工作過程知識的特殊性決定了它不能通過傳統的學習方式來習得。當前，許多高職院校通過“校中廠”、“廠中校”的方式，通過創設與企業實際工作相符的教學環境，確定有利于學生學習的工作崗位和相關的設施設備，建立現代學徒制（亦有稱作“導師制”），鼓勵專業教師和企業技術人員按照“做中學”的方式實施教學，將工作經驗傳播給學生。這些舉措之所以受到重視和倡導，其主要原因在于，學生通過“從經驗中學習”，在經驗中進行反思，養成良好的思維方式，能將實際行動知識和理論知識融合起來，形成技術人員所特有的工作過程知識，這對他們職業能力的發展將會起到不可替代的作用。

（二）有利于提高學生自主學習的能力

職業院校學生在學習包含了大量思維因素的工作過程知識時，他們必須能夠獨立制定計劃、實施計劃并檢查其結果，在多變復雜的工作環境中能夠獨立選擇勞動工具、設計工作方法、控制工作過程和保證工作質量。這一切都要求學生一方面具備充分的理性、自由、責任感，甚至自我否定的能力，另一方面還要具有組織、協調、合作的能力，當面臨錯綜復雜的技術問題時，他們能夠積極思考，主動尋求解決問題的辦法。現代人本主義心理學家羅杰斯認為，“從經驗中學習”不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習[3]，它在很大程度上能夠提高學生自主學習的能力，因此，對于職業院校來說，是一種較為理想的學習方式。

（三）有利于增加學生的就業機會

事實證明，從企業的視角來看，在工作過程中的經驗學習有很大的現實性，企業更歡迎有工作經驗的員工。加拿大多倫多大學學者潘克赫斯特在2005-2006年間，曾就員工的工作經驗和問題解決能力之間的關系問題，對105名來自企業和學校的加拿大員工進行了調查研究。研究表明，具有較為豐富的工作經驗的員工，在制訂決策時更為積極主動，他們在工作過程中形成的經驗知識對企業具有重要的意義。企業之所以愿意接受具有工作經驗的畢業生，其原因并不僅僅在于企業可以節省員工入職的培訓費用，更為重要的是，通過經驗取向的學習和開放的學習結構獲得了能力發展的員工，其個人自主性更加充分，更受企業歡迎。[8]因此，如果高職院校學生在校期間即通過“從經驗中學習”方式，獲得了一定的工作過程知識，其就業的機會必然會增加許多。

三、高職院校開展“從經驗中學習”存在的問題分析

當前，我國高職院校開展“從經驗中學習”，主要存在以下幾方面的問題。

（一）將工作過程知識理解為簡單的操作性經驗，學生所學內容缺乏工作知識含量

隨著國家示范性高職院校建設等項目的推進，盡管基于工作過程的課程及其開發方式在高職院校得到普遍推廣，但是由于缺乏系統的職業教育教學理論或者對于這一理論的學習，許多人關于工作過程知識的內涵僅停留于字面的理解，或是一知半解的認識上，一些人甚至將“工作過程”與“工作流程”相混淆。表現在課程實施過程中，一些教師雖然設計了形式上的教學項目，但是在教學實施過程中，仍然按照“理論+實踐”的方式來處理教學內容，強調理論知識的系統性，理論知識的習得沒有與具體的工作情境相結合，而實踐教學的重點也僅限于動作技能和技巧的訓練上，沒有體現工作過程知識要求習得的工作經驗的系統性與反思性，因而學生不能獲得真正的綜合職業能力。

（二）實訓環境的建設注重工作的結果，忽視學習的過程

為培養學生的職業實踐能力，高職院校往往花費了巨大資金進行實訓基地建設，或者是派遣學生去校外實訓基地直接頂崗實習。這些工作增強了學生的感性認識，也鍛煉了學生的操作技能，然而由于設計理念的原因，校內外的實訓基地的建設并沒有完全發揮其應有的學習功能。具體表現為，高職院校校內實訓基地的設計許多還是停留在“實驗結果”的驗證上，其設計理念與傳統的實驗室建設并無多大區別，綜合性、生產性的實訓開展很少。而設在企業的校外實訓基地，由于企業自身技術、經濟和生產組織等因素的限制，企業為高職院校的學生所提供的崗位多是一些簡單重復的操作工作，在這樣的環境里，學生雖然工作了，但是沒有經歷“工作問題”和“完整的工作過程”，在工作中也缺乏學習伙伴的溝通和相互支持，他們最終獲得的仍然只是片面的技能，而不是系統的工作知識。

（三）教師“專業化”程度不夠，開展“從經驗中學習”的策略與方法欠缺

當前高職院校的教師主要由兩部分人員組成，一部分是高職院校校內專職教師，另一部分是來自企業的兼職教師，而無論是專職教師還是兼職教師，作為職業院校教師，其“專業化”程度都不夠充分。一部分專職教師由于自身學習經歷的局限性，他們對企業的真實工作情境并不了解，無法深度挖掘企業崗位所需要的工作過程知識，進而對工作過程知識進行系統的歸納與綜合，因此，無法真正指導學生開展“從經驗中學習”；一部分兼職教師雖然擁有豐富的企業工作經歷和經驗，然而由于缺少教師教學專業技能的培訓，在如何組織教學，幫助學生有效獲得工作過程知識方面，往往顯得力不從心。

分析上述種種現象，現實的問題總是能從歷史或理論的變遷中找到它的根源。回顧“從經驗中學習”理論的發展歷程，比照今天的問題，需要引起人們重視的還是在于“經驗”的自身意義，提倡“從經驗中學習”的歷代教育學家和心理學家所重視的“經驗”，并不是早期的行為主義論者從機械唯物主義角度出發所認為的片面的身體活動，它是立足于某種知識基礎的經驗，正如杜威所說的那樣，“沒有思維的因素便不可能產生有意義的經驗”[1]，“估量一個經驗的價值的標準在于能否認識經驗所引起的種種關系或連續性。當經驗已經是積累性的經驗，或者有點價值、有點意義時，只是在這個程度上，經驗才含有認識的作用”。[1]

四、“從經驗中學習”在高職教育中的操作策略

（一）深度挖掘工作過程知識，開發課程與教學內容

目前，在職業院校開展工學結合的課程開發中，非常重視的一個環節就是對學生將要從事的崗位進行工作任務分析。在實際的操作中，一些高職院校的專業所進行崗位工作任務分析，只是明確了工作所需要的理論知識、工作態度和操作技能，并沒有深度挖掘工作過程知識。根據德國卡爾斯魯厄大學職業教育研究所所長費舍爾教授的研究，“工作過程知識首先是關于企業所用材料、設備和儀器特性等方面的知識。”“另一方面，關于企業工作互動性實踐的知識也是工作過程知識的重要組成部分”。[9]當前最為重要的是需要開發一整套符合漢語言語境的工作任務分析手冊，充分運用工業心理學和勞動心理等相關理論設計相關問題，通過在校召開企業實踐專家研討會、到企業實地觀察、與企業實踐專家深度訪談等方式，對工作對象、工作步驟、工作要求、工藝流程規范和設備工具、企業的組織結構等內容進行充分了解，深度挖掘其中蘊藏的工作過程知識，為課程與教學內容的開發奠定基礎。

（二）開發與設計學習型實訓場所與崗位

學習型實訓場所是與生產型實訓基地區別而言的，二者的相同之處都在于實訓場所的建設必須反映企業真實的工作環境，不同之處在于，建立學習型實訓場所的主要目的是使學生經歷學習的全部過程，在此過程中，允許學生嘗試錯誤，有充足的時間進行思考，發展思維，形成遷移能力。學習型實訓場所的開發與設計，能較好彌補生產型實訓場所（企業）由于追求生產效率帶來的壓力，避免一些有限的和重復性的技能操作。高職院校如何開發學習型的實習崗位？法蘭克（G.Franke）等提出的7項標準對我們有一定的啟示意義。這7項標準是：（1）經歷問題狀況，即工作內容有一定的復雜性；（2）行動范圍，即崗位工作具有一定的自由度和行動權限；（3）可變通性，可根據具體條件對工作流程進行變通；（4）完整性，即工作過程完整；（5）社會支持，同事之間的溝通和相互支持；（6）個性化，崗位任務與個人能力有密切的聯系：（7）合理性，崗位任務與職業發展階段有對應關系。[10]與企業聯系共同建設校外頂崗實習基地時，高職院校可依據以上標準與企業一道協商，為學生設計學習型的實習崗位，在工作過程中掌握工作過程知識，避免學生成為企業的廉價勞動力。

（三）建立專兼職相結合的教師“實踐共同體”

現代職業教育理論認為，來自工作經驗的職業知識和職業理解的不斷增長，取決于從業者之間工作經驗的相互交流與反思。[5]參與職業教育的成員，由于都經歷著同一實踐活動，容易形成對同一問題進行交流與反思的實踐共同體。不僅是受教育者如此，教育者更應如此。當前高職院校正在倡導建立結構型“雙師”隊伍。我們認為，理想的職業院校的教師隊伍應該是工作過程知識互補的“實踐共同體”。在“實踐共同體”中，經過專業理論訓練的專職教師與實踐經驗豐富的企業兼職教師就所關注的問題互相理解、互相認同，有利于增加新的工作過程知識。高職院校建立專兼職相結合的教師“實踐同體體”，可采用“走出去”了解“教什么”與“請進來”解決“怎么教”相結合的方式，即專職教師每年可利用假期到企業頂崗實踐，學習企業新技術，感受企業文化；而兼職教師則可以利用業余時間來高職院校學習，接受教育心理學與教學法等相關知識培訓。

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：168，158，154.

[2][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2005：245.

[3]施良方.學習論——學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994：402-403.

[4]房慧.經驗學習的反思與建構[D].重慶：西南大學，2010.

[5]姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007:207，207.

[6]姜大源.職業教育研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007:212.

[7]趙志群.職業教育工作者眼中的技術[J].工業技術與職業教育，2010（3）：1-3.

[8]K.V.Pankhurst.Learning by experience,work and productivity:theory and empirical evidence[J].Journal of Vocational E－ducation and Training,2010（62-2）:103-122.

[9][德]費舍爾(M.Fischer).在工作過程中學習工作過程知識[J].楊琳,趙志群譯.職教通訊，2008（4）:25-29.

[10]趙志群.崗位實習學習環境的設計與開發[J].職教論壇，2010（27）:1.

The ExperIential Learning：Connotation,Value and Operation of Higher Vocation Education

Xiang Li

Experiential learning is a mode of learning center on students'experience which combines desirability,interest and needs with study.The study on experiential learning in vocational institution is favorable for mastering work process knowledge,advancing the ability of autonomic learning and obtaining employment.Higher vocational institution is facing some problems such as taking work process knowledge as simple handling，the students'learning content lacking knowledge.In order to foster students'integrate vocational ability,higher vocational education should develop the curriculum based on work,design the learning work place,establish the"Double-competency"teachers team.

experiential learning；higher vocational education；work process knowledge；learning work place

向麗，女，武漢職業技術學院社會職業與職業教育研究所講師，主要研究方向為職業教育原理、職業教育課程與教學論。

G712

A

1674-7747（2012）04-0064-04

[責任編輯 金蓮順]