以預期學習成果為基礎的高職課程教學改革研究

曹艷芬

以預期學習成果為基礎的高職課程教學改革研究

曹艷芬

從職業教育的基本理論出發，介紹了美國高等教育預期學習成果教學理念，論述了以預期學習成果為基礎的教學改革與課程建設的基本思路、操作程序和方法，并進一步闡述了該方法的實施效果，為我國高職教育教學改革提供參考。

高等職業教育；預期學習成果；課程嵌入式評估；教學改革

隨著國家示范性高職院校建設的推進和高職教育教學的全面改革，各高職院校在教學改革與課程建設中取得了顯著的成果。如提出了以項目導向、任務驅動為本的教學改革理念和基于工作過程系統化課程開發理念，構建了以培養目標為本的課程建設模式等。但這些成果都沒有從根本上改變以教師為主體的教學思想，在教學上忽視學生的基礎和需求，不能充分發揮學生學習的主觀能動性，導致教學效果不是很理想。而以預期學習成果為基礎的教學改革，是在企業需求調研和學生基礎調研的基礎上，根據學生學習需求的分析，確定學生的專業預期學習成果，然后實施課程改革與建設。這種課程開發理念和方法，既能夠緊密結合企業的需求，又能密切聯系學生的專業基礎狀況，具有較強的科學性和針對性，是高職教育教學改革和課程建設較為理想的模式之一。[1]

一、預期學習成果的內涵

預期學習成果是一種新的教育思想。它是指學生學完課程后將具備的知識、能力和職業素質，通常包括知識性成果、能力成果和職業態度性成果三個方面。知識性成果指學生修完本專業課程后將獲得的基礎文化知識和專業知識；能力成果指學生修完本專業課程后將具備的職業綜合能力和職業技術能力；職業態度性成果指學生修完本專業課程后將獲得的工作態度、創業精神和社會責任感等。采用以成果為本的教學改革意味著教師期望學生完成課程后，能靈活運用這些知識和技能，并擁有良好的工作態度及就業理念，這就是預期學習成果的目的。

二、基于預期學習成果教學改革的實踐

基于預期學習成果教學改革的基本思路是通過專業調研、職業崗位分析和職業能力分析，掌握企業對畢業生的基本知識、職業能力的需求，通過對學生基礎狀況的調查，了解學生職業基礎知識和職業基礎能力狀況，根據企業需求和學生基礎的比較分析，確定學生在知識、能力、態度和理念等方面的學習需求，并以此為基礎按照教育規律進行轉化，設計專業預期學習成果，最后根據專業預期學習成果開發建設課程。

（一）定目標

一所學校培養的人才是否受到社會的歡迎，取決于其專業設置、培養人才的規格和質量。因此，制定人才培養目標是大學教學活動的起點，也是檢驗大學教學活動的社會效果好差的主要指標之一。

培養目標是指學校確定的對所培養的人的特殊要求，包括知識、技能和態度三個方面。在制定目標時要注意培養目標是否明確、是否可以測量、是否可以實現，也就是說學生通過三年的學習，在知識、技能和態度上有哪些變化。

（二）建課程

1.企業需求調研。學校是培養人才的加工廠，將生產出來的產品（學生）銷售給企業，因此，在設計與制造產品時就不能忽略企業的需求。高職的社會責任是培養受企業歡迎的學生（具備相關的知識、技能和態度），使畢業生具備為企業分憂的能力。在高職的課程設計中必須考慮到企業所需，以預期學習成果為紐帶將企業的需求與課程設置有機的結合起來，使學校的課程設置能夠緊密結合企業的需求，真正體現職業教育的特征，實現畢業生就業零過渡。從圖1和圖2兩張畢業生上崗過渡圖中可以看出，造成學生未能零過渡的原因是學校在培養學生過程中與企業需求脫節，因此，學校需要通過合理的課程設計幫助學生急速過渡，從而達到企業對學生的最低要求。

圖1 未能零過渡

圖2 急速過渡

2.學生學習需求分析。學校了解了企業需求后，還需要了解學生目前的知識水平和技能水平，將職業崗位能力需求分析結果與學生基本情況進行比較，分析學生在知識、能力和態度三個方面的學習需求，了解學生在學習上的薄弱環節，從而決定從哪些方面提高學生的素質及能力。以上過程有助于教師設計出較好的教學方法及學習模式，使學生達到最理想的學習效果。

3.預期學習成果設計。根據教育教學規律、師資狀況和教學資源條件，以及學生學習需求分析結果，對學生的專業學習需求進行轉換、歸納，按專業基礎知識、專業知識的學習需求設計知識性學習成果，按專業基本能力、專業技術能力學習需求設計能力性學習成果，按綜合素質學習需求設計態度性學習成果，形成專業人才培養預期學習成果。[1]

預期學習成果的描述不同于教學目標，它是知識、技能與工作任務有機結合的結果，是陳述學生通過完成（某項）學習活動后應該知道／了解／懂得知識和技巧的掌握。它要求學生做到／出的行為是可觀測和可測量的，期待學生在學習后可以把學習結果陳述出來，而不是要求教師完成教學內容。

4.教學內容設計。教學內容需在明確“預期學習成果”后才能制定。教學內容設計之前，教師必須認真思考：“希望這些學生將來到哪種類型的企業工作？”“學生可以勝任什么崗位？”“這些崗位職責及企業所要求的綜合能力和素質又是什么？”“教師所設計及教授的課程內容對學生在這些崗位上工作是否有幫助？”因此，教師在設計教學內容時，必須能幫助學生達到所有的預期成果。

現在職業教育中存在兩種教學觀念：“以自已的腦袋為中心”和“以企業的需求為中心”?！耙宰约旱哪X袋為中心”是傳統上的課程規劃，就是教師腦袋里有什么就講什么，一切從“預設的教學內容”出發，忽略了學生和企業的需求。“以企業的需求為中心”是以成果為本的課程規劃，就是教師在課程開發的過程中，切實考慮到企業的實際需求來進行課程設計，一切從“預期的學習成果”出發，從而進一步提高學生踏進社會工作的競爭力。兩種課程規劃的區別見表2。

5.教學活動設計。教學既是教的活動，更是學的活動。未能有效地把重要的知識及觀點成功地灌輸到學生的腦袋里，教學效果是不理想的。高職教育課程教學改革必須采用“以學生為中心”的教學設計，這種教學設計主要反映在教師的教育觀念、教育方式和教學行為的改變上。教師的角色由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者，教師成為學生學習的合作者、引導者和參與者。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。

表2 傳統課程規劃和以成果為本的課程規劃的區別

（三）做評估

課程講授結束后，如何檢測教學效果，或者說課程教學效果是否達到培養目標，這就需要制定課程評估?；陬A期學習成果的現代課程評估方法引進了課程嵌入式評估體系。該評估體系改變了以往以單一的學習結果作為衡量教學好壞的唯一標準，突出學習的過程和在過程中表現出來的情感、態度、意志、信念、學習方式和學習策略等方面的發展，從而帶來了評價標準、方法、主體諸方面的發展性科學評價。

課程嵌入式評估體系是把教學評價從結果性評價轉向每一個教學單元的過程性評價。評價的依據來源于學生平時的學習過程，包括每一個單元性工作任務的完成情況、課外作業的完成情況、課堂表現等，主要考核學生知識習得、技能掌握和態度養成的過程和結果。變“有形”的、時間界限明確的結果性考核為“無形”的、沒有時間限制的過程性考核，從而使教學評價真正成為促進學生學習的持續動力。

三、基于預期學習成果教學改革的效果

（一）為課程發展提供框架

以學習成果為本的課程設計能具體地指出學生應具備的專業知識、技能及素質，并能強調學完課程的畢業生應具備的水平。這個中心思想成為各個課程的統一框架，老師也能更清楚地了解在課程上應做哪些工作。

（二）為教學及評估提供指導

確定了預期學習成果以后，教師的教學就有了基本的規范和衡量的標尺，為教師的教與學生的學確立了一個明確的指導方向。例如，預期學習成果要求學生能運用某些知識及技能來解決一些專業問題，教師便可以提供相應的教學內容和評估標準來幫助學生。另外，以成果為本的課程設置是建立在學生培訓需求的基礎上，根據學生的基礎情況設置課程內容，避免學生對知識的重復學習和已具備能力的重復訓練，使課程內容的設置和教學方法更有針對性。

（三）充分體現高職教育教學方法的靈活性

以成果為本的每門課程完成了相對預期學習成果，既對課程教學內容有明確具體的要求，對教學效果有明確的評價，又使教師授課具有充分的靈活性，有利于教師根據學校的教學條件采用靈活多樣的教學方法。[1]

（四）促進學生自主學習

當預期學習成果制訂的內容明確后，學生能預期到未來的工作崗位上所需要掌握的知識、技能和態度，從而使學生在學習過程中能夠最大程度地調動積極性，激發學生的學習興趣。因此，學生可以有計劃地自主學習，為未來的就業崗位做好充分準備。

[1]黨占平.預期學習成果為本的課程體系構建[J].楊凌職業技術學院學報，2010（2）：63-64，68.

曹艷芬，女，湖北職業技術學院旅游與酒店管理學院副教授，碩士，主要研究方向為旅游酒店管理教育。

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1674-7747（2012）12-0035-03

[責任編輯 徐晶]