商務英語崗位群技能訓練的雙語教學研究

廣東 時德生

外語教學的雙語教學在中國內地開展主要是從學校教育設置外語課程之后。最初是俄語教學，改革開放后轉移到英語教學當中，之后在少數民族語言教學中也出現雙語教學研究熱潮。其中最大規模進行雙語教學實驗還是在中國高等教育大眾化實施后，中小學英語教學為了能和大學英語教學接軌，主要是為了能夠讓畢業生順利考入大學并獲得學位，外語教學界加大了雙語教學的實踐和研究力度。但是到本世紀初開始，外語界斷斷續續出現對英漢雙語教學的質疑，“雙語”的理解也在與時俱進，本文主要討論高等職業教育中的漢語和英語雙語教學。同時，本文采用學生本族語和學生目標語討論雙語教學。

隨著互聯網將世界越發拉近，中國的經濟發展，中國人出國相應變得容易了，懂英語的人越來越多，人們開始認識到英語已然成為世界通用語，追求教育的國際化也越來越強烈。另一方面，漢語由于使用人數最多，且華人在世界各地的分布最廣最多，漢語也逐漸成為世界上越發熟悉的語言。因此，同時掌握英語和漢語是中國學人的必備素質。這時候談雙語教學到了一個新的階段，而對于高職涉外型專業英語學習上如何實施雙語教學尤其是一個新課題。這是本文研究高職商務英語崗位群技能雙語教學的出發點和落腳點。

本文采用“商務英語崗位群技能訓練”替代“商務英語教學”主要是強調高職英語教與學的特殊性，反映的都是教學過程。而且，本文作為課題主要論文成果是建立在課題的其它論文和研究報告的基礎上的，因此本文不再解釋論文題目的來由和必要性。

一、當前國內外雙語教學模式

從多元文化程度最高的美國雙語教學和經歷多語言交流最頻繁的歐洲來看，高校雙語教學由兩種模式主導：浸入式和過渡式。浸入式的操作情形大致是：全部采用目標語教材，課堂上教師完全使用目標語授課，學生也必須使用目標語交流，而課堂外學生可能采取任何自然語言進行交流。過渡式操作可分有三種：（一）開設短期利用學生本族語促進目標語學習的語言強化課，逐步增設目標語語文讀寫課，其它課程使用全外文（目標語）教材，由高水平的雙語師資授課；（二）除了語文教學完全使用目標語之外，其余所有課程使用學習者本族語和目標語雙語教學，并由精通學生本族語和目標語的雙語教師授課；（三）分別開設學生本族語和目標語語文課程，其它課程完全使用學生目標語教學。歐洲高校的過渡式雙語教學以（一）為主，因為在歐洲絕大多數是針對外國留學生進行學生目標語教學，最終為了留學生適應所有課程的學生目標語教學；而美國以（三）為主，以（一）、（二）為輔，因為美國是移民國家，越來越多的各個語言民族移民后要求保持自己本族語的同步學習，所以會有學生本族語課程供選修，并有眾多精通雙語甚至多語種的教授任教。

中國高校的雙語主要指在英語教學中利用漢語促進英語的學習，在少數民族地區雙語教學也指使用漢語和少數民族語言兩種語言進行教學。高等職業技術教育進行雙語教學在中國還剛剛起步，目前主要在外語課程和涉外型專業課程中進行英漢雙語教學實驗。根據高職教育的特色，商務英語涉及到幾乎所有涉外型專業課程，商務英語學習者畢業后的就業范圍也覆蓋到各行各業的涉外崗位，這些涉外事務崗位可視為商務英語崗位群。因此，在高職教學中如何提高商務英語學習者的崗位群技能是一項重大的改革課題。

二、當前國內外雙師教學模式

美國的雙師（co-teaching）英語教學建立在TESOL理論（Carter&Nunan,2001：4；Walsh,2006：133-141）基礎上，由一位常規教師和一位英語二語（ESL）教師組成，是從全納教育（inclusive education）和特殊教育（SPED）中借鑒過來的，并借用了一個重要術語，即全納練習（inclusive practices）。常見雙師結對模式可歸納為五種①②：（一）全納教學，即一位作為主導教師，另一位作為個別教學教師，兩位教師適時輪換角色，在課堂中用三至五分鐘進行簡短的小組或個別教學，有效地滿足了個別特殊需要的學生；（二）固定分組教學，即兩位教師將學生分組進行同一內容的教學，每一位教師針對不同層次的學生組運用不同方法教學，增加了練習機會，還促進了生生之間和師生之間的互動；（三）靈活分組教學，即一位教師進行補習教學，另一位教師繼續授新課，學生視自己的理解程度機動選擇聽課；（四）多組教學，即兩位教師進行教學時協助和監管多組學生的學習和練習，滿足各組學生個性化學習的需要，可以設立學習中心、學習驛站、閱讀小組、寫作學會等等小組名稱進行多組教學；（五）全班教學，即兩位教師合作對全班進行教學，通常一位主導教師授課，另一位英語二語教師舉例、解釋、拓展，并進行學習策略教學，幫助學生記憶、組織和鞏固新學習的內容。

雙師合作教學需要共同備課，共同設計合作教學計劃，這不僅需要雙方找出共同時間進行備課，還需要雙方培養相互學習、相互尊重、相互信任的合作意識。共同合作備課必須熟悉英語教學標準，區別培養學生的兩種重要能力，即普通人際溝通能力（Basic Interpersonal Communication Skills,BICS)和學術認知語言能力（Cognitive Academic Language Proficiency,CALP）（Cummins，1979）。前者主要體現在日常口語當中，后者卻反映了學業和理論交際能力，不能簡單認為，英語口語好的學生英語成績也一定好。TESOL理論將英語學習標準分為五類③：（1）英語學習者在學校環境下為了交往、解說和跨文化的目的而進行的溝通；（2）英語學習者在語言藝術領域為了學術成功而進行必要的信息、觀點、概念方面的溝通；（3）英語學習者在數學領域為了學術成功而將進行必要的信息、觀點、概念方面的溝通；（4）英語學習者在科學領域為了學術成功而進行必要的信息、觀點、概念方面的溝通；（5）英語學習者在社會科學領域為了學術成功而進行必要的信息、觀點、概念方面的溝通。因此，TESOL理論運用到高職英語教學中時采用雙師教學就順理成章，因為英語二語教師更多關注語言學習策略，而對其他行業的具體內容并不一定熟練。

雙師合作教學在美國已經證明是一個富有成效的教學途徑，只要形成了穩定的合作教學機制，師生雙方都會長期受惠。然而，中國高職英語教學環境大都屬外語環境，在高職英語教學中進行各種形式的雙師雙語教學實踐和研究意義重大。

三、基于“雙師雙語”的教學途徑

本課題教學團隊在綜合考慮各種高職雙語教學現狀的基礎上，嘗試進行“雙師雙語”的教學途徑。這種教學途徑有三種實施情形：（一）由具有雙師素質并精通英漢雙語的高素質教師實施教學；（二）由一位精通英漢雙語的中國語文教師和一位中國職場專業人士實施教學；（三）由一位精通英漢雙語的中國語文教師和一位英語國家的職場專業人士實施教學。其中（二）、（三）兩種情形在國內課堂教學中很少出現，一般出現在實習、見習階段的短暫培訓當中，（一）是當前高職教學中的理想狀態，但是因這類高素質的師資奇缺而失去普遍推廣的現實性，這類教學往往蛻變為聘請企業雙語兼職教師來校進行的短期培訓或在校外進行的實習指導。廣東女子職業技術學院應用外語系在《跨文化商務溝通》課程教學中實施了（二）、（三）兩種教學途徑，也遇到了一些新情況和新困難。總體來說，效果明顯，教師樂教，學生樂學。尤其突出的優勢是，學生學到的專業內容更加扎實，英語交際能力更強，高職學生因能學以致用而明顯增強了學習興趣，并有效地培養了跨行業的、跨學科的、跨文化的社會交際能力。

四、中美雙師雙語教學實踐

2010年以來我校三位教師成功赴美參加美國紐約州立大學坎頓學院的《商務溝通》雙師教學培訓，2011年暑期我校學生成功參加美國紐約州立大約坎頓學院的《環球財政與文化》、《現代國際商務與管理》和《英語語言與文化》三個項目的學習，教學采取的是雙師雙語途徑。2012年暑期我校學生再一次成功參加美國紐約州立大學坎頓學院的《小型企業創業與管理》項目的雙師雙語教學。2012年紐約州立大學坎頓學院的美國師生來我校進行《跨文化商務溝通》項目的雙師雙語合作教學。隨著中美合作教育的推進，今后這類雙語教學將會深入開展下去。

中美雙師雙語教學主要體現在中美師生的互派互訪，其亮點有三：一是我校英語教師赴美訪學培訓，培養高素質的雙師雙語教師；一是我校師生赴美合作教學，聘請美國當地企業專業人士參與雙師雙語教學；一是美國師生來我校合作教學，聘請珠三角企業專業人士做兼職教師，或與我校英語教師進行雙語教學。根據實際經驗發現，這種互派互訪主要存在問題是學生赴美的經費往往比較昂貴，因而大部分家庭負擔不起這筆費用，可以解決的渠道是吸收企業共同建立起助學金制度。

雙師課堂需要組建科學合理的教師對子，每一對教師性格互補、雙語互補，最理想的是中美教師組對。從教師層面看，結對教學便于因材施教和分組分層教學；從學生層面看，學生能根據自身喜好利用教師資源優勢進行學習。另外，結對教學可以在外語教學和其他學科教學之間建立協作關系。正因為結對教學具有因材施教的科學性，在教育發達國家他們把發端于特殊教育的co-teaching一詞推廣到了TESOL當中來，近年來有越發普及的趨勢。這次中美合作教學實踐也是美國帶來的這方面的教學實踐，實踐形式包括課堂教學、實訓室指導、職場訓練、行業見習、崗位實習等形式。在具體實施當中，我們也試圖就如何面向英語語言學習者（English Language Learners,ELLs）實施差異化教學的有效合作教學模式提供一些參考（Menken&Garcia,2010:13-31）。下面就中美《跨文化商務溝通》雙師教學的課堂操作進行案例剖析。

美方教師Bill作為主導教師，中方教師Peter作為輔講教師。正式課堂教學之前有一段考察了解時期，Peter向Bill介紹了中國傳統課堂形式、外語課堂教學狀況和中國女生學習特點，并推薦Bill走訪了幾位中國英語教師的課堂，與女生進行了課堂英語互動。Bill特別向女生推銷了自己的美國式教學方式，比如引起學生注意的驚人之舉（教師突然站到椅子上講話或突然舉起椅子置于頭頂）。在師生之間有了一定的了解之后，跨文化商務溝通課堂教學的實施就有了具體設計和實施的基礎。該課堂由美國美國紐約州立大學5位大學生（3男2女）和廣東女子職業技術學院32位女生共37位學生組成，學生來自各個專業，該課程類似公選課。

在講解“文化概念（What is Culture?）”時課堂的操作方式如下：

（5’）Peter引領Bill進行教室，師生互相問好，Peter巡視教室觀察學生需求并最終站位于Bill身旁示意由Bill開始英語授課（學生目光炯炯，興趣盎然）。

（10’）Bill板書Culture，鼓勵和啟發女生表述自己理解的“文化”概念，并將各位女生的表述關鍵詞進行板書，最后結合美國移民國家的多元文化特征進行概念詮釋。Peter站在一旁適時進行必要的中英文解說（學生見自己的表述在黑板上得到體現，很有自信和成就感）。

（3’）Peter掃視課堂，關注女生眼神和言行，并給以適切的中英文解釋和幫助。當Bill專注講解時，Peter會站立在教室后面幾分鐘，留出精講的時間給Bill講解（學生聚精會神，精神飽滿）。

（15’）小組討論“姓名文化”，將美國學生分配到各小組，從而主導各小組的英語討論氛圍。Peter巡視各小組情況，視情況進行中英文指令和幫助。Bill準備對各小組的匯報進行評分登記，并會同Peter實施具體操作（學生主動積極，其樂融融）。

（10’）小組自愿上臺匯報，中美學生分別介紹了自己的姓名文化，包括中國姓名取名、美國本土人姓名文化、美籍墨西哥人姓名文化和歐裔美國人姓名文化（師生當堂問答互動，教學相長）。

（2’）布置課后小組任務，創意產品設計，并推選匯報組員做“創意產品說明”講演（學生欣然領命，課下積極準備）。

這一節課45分鐘，比較有效地實施了中美雙師雙語教學，且具有與美國TESOL不同的實施模式內涵和完全不同的教學實施情境，從而滿足了針對不同專業學生的教學要求。下一節課小組做自己設計的產品進行說明，這是面向全體學生的崗位技能訓練，師生緊密合作完成“廣交會”仿真式產品展銷會的解說工作。

每一堂課都安排專人進行視頻跟蹤，還進行了問卷調查、個別訪談和集體座談。調研結果顯示，94.59%的合作班學生對教學效果十分滿意，訪談中發現美國2位大學生對文化沖突較難適應，其她未能參與合作教學的女生都非常惋惜失去這次參與中美合作學習的機會，因為當時有意愿報名參與合作教學的女生人數太多，最終采取了抽簽形式決定人選。可見這次合作教學的受歡迎程度，同時也產生了馬太效應，參與合作教學的學生英語成績突飛猛進，英語學習信心大有改觀，其中有兩位商務英語專業女生后來分別獲得了廣東省高職高專英語口語大賽一等獎和二等獎。

結論

雙師雙語教學實踐根據美國TESOL理論和co-teaching教學實踐途徑進行了校本化的具體操作處理，比較有效地實現了商務英語崗位群技能訓練的教學計劃，順利完成了《跨文化商務溝通》的教學任務。這方面的教學實踐還可以在更大范圍內以更多實施途徑進行，側重與企業崗位實訓對接，對各種不同專業和更廣的特色高職院校進行校本化的處理，定會摸索出更為全面合理的新型高職英語教學模式。

近期課題組嘗試將商務英語崗位技能訓練與常年定期舉行的英語技能競賽進行賽教融合教學，既有強化集訓又有密集檢驗學生的雙語訓練效果，學生最終崗位群技能訓練成果在各級各類英語技能比賽中得以體現。這也是一種新型的雙師雙語教學途徑。中國高職英語教學尚屬于新事物，需要在保證教學效果的基礎上進行大量的實證研究，從而為徹底擺脫重復低效的高職英語教學窠臼出謀劃策。這些教學實踐與研究不但會豐富國內高職教育教學理論，也為TESOL和ESL國際通行的英語教學理論增添濃墨重彩的一筆。

[1]Carter,R.&Nunan,D.(eds.).2001.The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages（p.4）.Cambridge:Cambridge University Press.

[2]Cummins,J.(1979)Cognitive/academic language proficiency,linguistic interdependence,theoptimum age question,and some other matters.Working Papers on Bilingualism,19(1),pp.121-129.

[3]Menken,K.&Garcia,O.(eds.).(2010).Negotiating language policies in schools:Educatorsas policymakers(pp.13–31).New York:Routledge.

[4]Walsh,S.(2006).Talking the talk of the TESOLClassroom.English Language Teaching Journal,vol60,pp.133-141.

注釋：

①Co-teaching of the ESL Classroom(2008).Retrieved May 1,2013,fromhttp://www.nystesol.org/region/ArticleStudy_Co-teaching.pdf

②The Teaching of Language Arts to LEP/ELLS:Learning Standards for ESL(2004).Retrieved May1,2013,from http://www.p12.nysed.gov/biling/resource/ESL/standards.html

③Co-teachingof the ESLClassroom(2008).Retrieved May 1,2013,fromhttp://www.nystesol.org/region/ArticleStudy_Co-teaching.pdf