基于批判性思維能力案例教學(xué)方法研究

華南理工大學(xué)工商管理學(xué)院 楊麗萍

一、引言

盡管各類文獻(xiàn)中對(duì)批判性思維能力的研究已有較長(zhǎng)時(shí)間，但關(guān)于到底什么是批判性思維能力至今尚未有統(tǒng)一定義。Robert D.Renaud與Harry G.Murray在2008年發(fā)表的論文中，甚至在總結(jié)前人提出的25個(gè)定義的基礎(chǔ)上又重新提出了一個(gè)新的定義。基于本研究的目的，對(duì)批判性思維能力的理解比一個(gè)公認(rèn)的精確定義更為重要。在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，批判性思維能力是有關(guān)運(yùn)用多種渠道來源的信息對(duì)備選方案進(jìn)行評(píng)估并做出客觀而合理的結(jié)論的能力。為進(jìn)一步理解，可以參考Huffman在1991年提出的批判性思維能力框架。在Huffman的框架中，批判性思維能力被分為3個(gè)構(gòu)成要素：情感、認(rèn)知和行為。情感要素是指可以促進(jìn)批判性思維能力發(fā)展的情感基礎(chǔ)，如對(duì)不同見解的歡迎，對(duì)模糊不清的問題的容忍度等；認(rèn)知要素是實(shí)際體現(xiàn)在批判性思維過程中的能力，如準(zhǔn)確定義問題的能力，從數(shù)據(jù)分析中獲取有價(jià)值的信息和內(nèi)容的能力；行為要素是進(jìn)行批判性思維所必需的行動(dòng)，如收集數(shù)據(jù)，進(jìn)行批判性討論等。

批判性思維能力是一種可持續(xù)的長(zhǎng)期能力，而獲取知識(shí)的目的也正是為了培養(yǎng)這種能力。若缺乏這種思維能力，學(xué)生所學(xué)的課程知識(shí)只不過是一堆堆積的事實(shí)，在課程結(jié)束后很快就會(huì)被遺忘。此外，缺乏批判性思維能力還很可能導(dǎo)致低劣的、令人后悔的決策（Paul Kimmel，1995）。近年來，日益復(fù)雜的商業(yè)環(huán)境要求會(huì)計(jì)專業(yè)人員具備處理越來越復(fù)雜的非結(jié)構(gòu)性的、模糊的問題。因此，對(duì)在本科會(huì)計(jì)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的需求也日益強(qiáng)烈。

二、案例教學(xué)法與批判性思維能力培養(yǎng)的適配性

目前在本科教學(xué)中還在廣泛運(yùn)用的以課堂講授為主的教學(xué)方法，因其太過注重?cái)?shù)字計(jì)算式的練習(xí)和零散的、死記硬背的知識(shí)而早就深受詬病（Paul Kimmel，1995）。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生在課堂上只能獲得零散的知識(shí)片段，用這種方法教育出來的學(xué)生習(xí)慣于經(jīng)過良好組織的、結(jié)構(gòu)化的練習(xí)和具有確定性和權(quán)威性的答案。學(xué)生擅長(zhǎng)按照老師、標(biāo)準(zhǔn)或程序要求的方法做練習(xí)，很少獨(dú)立思考或質(zhì)疑權(quán)威。當(dāng)在實(shí)際工作中遇到非結(jié)構(gòu)化的、模糊不清的問題時(shí)，沒有了權(quán)威按照預(yù)先定好的正確方向在前面引領(lǐng)，這些學(xué)生就會(huì)茫然無措，不知所往。而這一點(diǎn)正是缺乏批判性思維能力的體現(xiàn)。為滿足培養(yǎng)本科生批判性思維能力的要求，過去十幾年來，人們提出了很多不同于課堂講授的新的教學(xué)方法。Curtis Jay Bonk和G.Stevenson Smith早在1998年發(fā)表的一篇論文中就提出了培養(yǎng)批判性思維能力的11種具體方法，其中包括匿名小組法、總結(jié)法、基于案例的推理法等。在所有這些方法中，案例教學(xué)法與批判性思維能力的3個(gè)組成要素之間具有最好的適應(yīng)性和匹配性，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）案例教學(xué)的特點(diǎn) 案例的基本特點(diǎn)是“必須具有不只一個(gè)可能的合理結(jié)論”（Campbell and Lewis，1991）。學(xué)生必須學(xué)會(huì)對(duì)不同觀點(diǎn)保持開放和歡迎的心態(tài)，為做好案例而盡力探索各種可能的方案。批判性思維能力中的情感能力可以在這一過程中得到提高。

（二）案例教學(xué)中的情景模擬“案例可能涉及一個(gè)或多個(gè)問題；這些需要解決的問題可能是明確的，也可能是模糊不清的；所需的必要信息在案例材料中有可能找得到，也有可能找不到”（Campbell and Lewis，1991）。在具有良好結(jié)構(gòu)及問題明確的練習(xí)中，所有必須的條件和要求都已清晰地列出，而案例呈現(xiàn)給學(xué)生的是非結(jié)構(gòu)化和模糊的情境，這一點(diǎn)恰與在實(shí)際問題中遇到的情況非常相似。學(xué)生首先必須習(xí)慣這種情境，然后學(xué)會(huì)準(zhǔn)確地定義問題、收集和分析數(shù)據(jù)以獲取有價(jià)值的信息，對(duì)這些信息進(jìn)行評(píng)估以最終提出可能的解決方案。這一過程與批判性思維中的一部分認(rèn)知和情感因素的要求正好是相符合的。

（三）案例教學(xué)中的角色扮演 很多會(huì)計(jì)案例會(huì)涉及到不同的角色，如在審計(jì)案例中，有審計(jì)師的角色和公司管理人員的角色；在管理會(huì)計(jì)案例中，有來自不同部門的經(jīng)理人員的角色。不同角色為維護(hù)自己的利益，對(duì)同一問題通常持有相互沖突的觀點(diǎn)。在評(píng)估這些觀點(diǎn)時(shí)，學(xué)生可以學(xué)會(huì)從不同角度考慮問題，認(rèn)清個(gè)人偏見，從觀點(diǎn)中識(shí)別出事實(shí)，做出客觀的結(jié)論。所有這些都是批判性思維能力的重要方面。

（四）案例教學(xué)的過程 整個(gè)教學(xué)過程通常分為4個(gè)階段：搜集和參考信息、小組討論、口頭陳述和書面報(bào)告。整個(gè)過程是以學(xué)生為中心的，如果組織得當(dāng)，就可以達(dá)到合作式學(xué)習(xí)與咨詢式教學(xué)的目的，而這兩種方法被很多研究人員認(rèn)為是培養(yǎng)批判性思維能力的教學(xué)方法中非常有效的模式。

三、基于批判性思維能力培養(yǎng)的案例教學(xué)方法實(shí)施

很多學(xué)校早已在本科會(huì)計(jì)教學(xué)中使用案例教學(xué)法，但并沒有清楚地認(rèn)識(shí)到應(yīng)當(dāng)把這一方法與提高學(xué)生的批判性思維能力結(jié)合起來。因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中對(duì)案例教學(xué)沒有規(guī)定明確的目標(biāo)，目前不同教師在實(shí)施案例教學(xué)時(shí)采用的方法差異很大，對(duì)案例的選擇、教學(xué)過程的組織和學(xué)生成績(jī)的評(píng)估都沒有統(tǒng)一的規(guī)定。為有效地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的目標(biāo)，筆者對(duì)案例教學(xué)提出如下建議：

（一）案例的選擇及教學(xué)頻率 在研究批判性思維的學(xué)者中，Kuifis和Kitchener的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有重要影響。Kurfiss（1989）把人的智力發(fā)展分為四個(gè)階段，Kitchener（1986）對(duì)這四個(gè)發(fā)展階段進(jìn)行了實(shí)證研究。Kurfiss提出，重點(diǎn)發(fā)展批判性思維能力中哪一要素應(yīng)根據(jù)學(xué)生目前所處的智力發(fā)展階段來選擇（Paul Kimmel，1995）。根據(jù)Kurfiss的觀點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生的智力發(fā)展還處于較低水平時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)批判性思維能力中的情感能力，如對(duì)不同見解的歡迎以及其它方面較簡(jiǎn)單的能力。較為復(fù)雜的認(rèn)知及行為方面的能力，如綜合能力、數(shù)據(jù)收集和分析能力、準(zhǔn)確定義問題的能力及進(jìn)行批判性對(duì)話的能力，應(yīng)在學(xué)生進(jìn)入較高智力發(fā)展階段時(shí)再重點(diǎn)培養(yǎng)。

在選擇案例時(shí)，需要著重注意的一點(diǎn)是，案例的復(fù)雜程度與對(duì)案例的使用頻率應(yīng)與學(xué)生的智力發(fā)展階段及該階段需著重培養(yǎng)的批判性思維要素相一致。如，在《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》和《中級(jí)會(huì)計(jì)》這兩門學(xué)生通常在較低智力發(fā)展階段學(xué)習(xí)的課程中，應(yīng)該保持課堂講授、練習(xí)和案例的平衡，在使用案例時(shí)，應(yīng)選擇相對(duì)簡(jiǎn)單、具有相對(duì)明確的信息和要求的案例，案例中不應(yīng)有太多復(fù)雜的數(shù)據(jù)和分析。這一階段的案例教學(xué)，重點(diǎn)應(yīng)放在鼓勵(lì)學(xué)生提出不同見解上，而不是對(duì)不同觀點(diǎn)的評(píng)估和決策。而在《管理會(huì)計(jì)》和《審計(jì)》這兩門學(xué)生通常在較高智力發(fā)展階段學(xué)習(xí)的課程中，應(yīng)把案例教學(xué)作為主要的教學(xué)方法，課堂講授和練習(xí)只作為輔助的方法。所使用的案例在案例的長(zhǎng)度和內(nèi)容上應(yīng)比以前復(fù)雜得多。應(yīng)該要求學(xué)生自己定義所要解決的問題，能從一堆混雜著明確的和隱含的信息中分析出有價(jià)值的東西，運(yùn)用較高級(jí)的思維能力對(duì)不同方案進(jìn)行評(píng)估和選擇，并能以充分的證據(jù)支持自己的決策。學(xué)生在高年級(jí)所學(xué)的專業(yè)課中，應(yīng)大量使用綜合性案例，其所涉及的問題與多門不同的課程相關(guān)，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)移到進(jìn)行合理決策上。

（二）以學(xué)生為中心的教學(xué)方法 很多學(xué)者都強(qiáng)烈建議，為培養(yǎng)學(xué)生的能力，應(yīng)該用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法取代以教師為中心的方法（Curtis Jay Bonk，1998；Dr Sandra Jones，1999，etc.）。“這就要求教師要成為指導(dǎo)者、教練、激勵(lì)者、促進(jìn)者和學(xué)習(xí)資源的協(xié)調(diào)者，而學(xué)生成為積極的實(shí)踐者，進(jìn)行陳述演示、分析、提問、判斷、綜合相關(guān)的觀點(diǎn)和信息以解決問題并探索獲取知識(shí)的方法（Dr Sandra Jones，1999）”。只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和解決問題的能力，而不是僅僅讓學(xué)生復(fù)述很容易被遺忘和過時(shí)的事實(shí)與知識(shí)。

因此，在案例教學(xué)中，應(yīng)該讓學(xué)生成為討論的主角，給他們足夠的時(shí)間和自由以對(duì)各種可能情況進(jìn)行探討并鼓勵(lì)他們發(fā)表自己的見解。可能是出于害怕失去權(quán)威或?qū)φn堂氣氛的控制，有些教師會(huì)盡力主導(dǎo)討論，有意地把學(xué)生引導(dǎo)到自己所支持的解決方案上來。這樣做會(huì)對(duì)學(xué)生的熱情和批判性思維能力的培養(yǎng)造成極大傷害，把學(xué)生又重新拖回到傳統(tǒng)的以課堂講授為中心的教學(xué)模式下被動(dòng)聽講，坐等權(quán)威答案的狀態(tài)。

（三）合作式學(xué)習(xí)模式 以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)既可以以個(gè)人的方式，也可以以小組的方式進(jìn)行，但多數(shù)研究者認(rèn)為小組式或合作式學(xué)習(xí)模式更勝一籌。“讓學(xué)生以小組方式完成案例，可以擴(kuò)充完成任務(wù)的人手，使整個(gè)小組比單個(gè)個(gè)人具有更多樣的技能，提出更多的觀點(diǎn)供小組成員進(jìn)行批判性評(píng)估，從而使學(xué)生的分析更具廣度和深度，更利于對(duì)非結(jié)構(gòu)性問題的探討 （Barbara W.Scofield，2005）”。但在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，很多會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生更愿意獨(dú)立學(xué)習(xí)。案例教學(xué)通常要求學(xué)生在課前準(zhǔn)備口頭演示，課后準(zhǔn)備書面報(bào)告。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生通過分工進(jìn)行“合作”，由每一個(gè)小組成員負(fù)責(zé)案例的一部分，更有甚者，小組成員輪流獨(dú)立完成案例，或請(qǐng)最有能力的同學(xué)全部包攬。在這種情況下，小組成員間實(shí)際上很少進(jìn)行互動(dòng)，違背了進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)的初衷。為促進(jìn)合作式學(xué)習(xí)，需注意以下幾點(diǎn)：（1）對(duì)案例進(jìn)行調(diào)整，使其包含交叉任務(wù)。案例除了要包含不同任務(wù)外，也要包含同一任務(wù)可以用不同方法解決的情況。例如，在涉及企業(yè)收入確認(rèn)的案例中，要求每一小組成員參考一個(gè)不同的準(zhǔn)則，提出一個(gè)不同的處理方法；在涉及轉(zhuǎn)移定價(jià)的案例中，給每一小組成員分配一個(gè)不同的角色，每人站在所分配角色的立場(chǎng)上提出觀點(diǎn)。由于有來自不同角度的觀點(diǎn)，為確定最佳方案，小組成員就不得不進(jìn)行商討。（2）在成績(jī)?cè)u(píng)定中包括同伴對(duì)每一小組成員貢獻(xiàn)度的評(píng)價(jià)。可以要求每一小組在他們最終提交的報(bào)告中寫上每一組員對(duì)最后成果的貢獻(xiàn)程度，對(duì)每一學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定應(yīng)以其所在小組的表現(xiàn)和他自己的貢獻(xiàn)為基礎(chǔ)。（3）如果時(shí)間允許，最好把小組討論安排在課堂上進(jìn)行。有時(shí)學(xué)生之所以跳過討論階段，僅僅是因?yàn)樗麄兙墼谝黄鸷懿环奖悖貏e是小組成員彼此的住所離得較遠(yuǎn)時(shí)更是如此。由于這一討論階段非常重要，教師可以要求學(xué)生課前單獨(dú)準(zhǔn)備案例，把自己的觀點(diǎn)帶到課堂上進(jìn)行小組討論。此外，小組成員可以輪流承擔(dān)促進(jìn)者的角色，這一角色的責(zé)任是確保每一成員都參與討論并推進(jìn)討論的進(jìn)行。

（四）學(xué)生評(píng)價(jià)制度 目前廣為采用的評(píng)價(jià)制度是，學(xué)生在某一課程中的總成績(jī)很大程度由期終考試成績(jī)決定。但這種包含單選題、多選題、計(jì)算題等幾乎標(biāo)準(zhǔn)化的考試所評(píng)價(jià)的是學(xué)生對(duì)零散知識(shí)的記憶，與采用案例方法所努力培養(yǎng)的學(xué)生的批判性思維能力相關(guān)甚少。比起單純記憶知識(shí)和做練習(xí)，學(xué)生在案例分析上所花費(fèi)的時(shí)間和精力要多得多。實(shí)際上，相當(dāng)一部分學(xué)生是為分?jǐn)?shù)和學(xué)分而學(xué)習(xí)的，如果較少的努力就可以獲得高分，就不能指望學(xué)生在案例分析上投入足夠的熱情和努力。因此，為了把學(xué)生引導(dǎo)到批判性思維能力的發(fā)展上來，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)必須從基于知識(shí)的一次性期終考試的制度轉(zhuǎn)為基于案例的持續(xù)性多次評(píng)價(jià)的制度。在評(píng)價(jià)學(xué)生案例分析的成績(jī)時(shí)，應(yīng)根據(jù)批判性思維能力發(fā)展的階段，開始重點(diǎn)評(píng)價(jià)較低階段的學(xué)生提出不同方案和觀點(diǎn)的能力，然后逐漸轉(zhuǎn)到重點(diǎn)評(píng)價(jià)較高階段的質(zhì)疑他人觀點(diǎn)并作出合理結(jié)論的能力。成績(jī)?cè)u(píng)定不能只基于最終的書面報(bào)告，而是要基于包括小組討論、口頭表述和書面報(bào)告的整個(gè)過程，并應(yīng)主要基于小組成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

［1］Renaud,R.D.,Murray,H.G.,Acomparison of a subject-specific and a general measure of critical thinking.Thinking Skills Creativity.2008.

［2］Curtis Jay Bonk，G Stevenson Smith，Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum.Journal of Accounting Education.1998.

［3］Paul Kimmel，A framework for incorporating critical thinking into accounting education.Journal of Accounting Education.1995.

［4］Barbara W.Scofield，Adapting cases for a team approach.Journal of Accounting Education.2005.

［5］Pamela A.Smith，Some ideasfor using casesin the classroom.Advancesin Accounting，Volume 21.