高校師生沖突應對策略——基于師生沖突案例分析

李先富

（池州學院 教育系，安徽 池州 247000）

高校師生沖突指的是高校教師和學生由于價值觀、目標、地位、資源多寡等方面的差異而產生的直接的、公開的或者隱性的相互對立的教育教學互動過程[1]。國內關于高校師生沖突研究大多是概念分析和理論建構，研究多停留在理論層面：是抽象的、演繹的，有必要“采取質性的研究方法，從教育事件及情節中引出教育的理和邏輯”[2]。利用“質”的研究方法深入了解師生沖突這一社會現象，通過“深描”細節與事實，將片段重組成故事，讓事物的質通過研究者的移情解釋而逐步呈現，實現研究者與研究對象的“視閾融合”，對于高校教師正確應對師生沖突或許更具啟發意義。

1 沖突事件呈現及教師應對沖突的感性之悟

本文采用深度訪談的方法（本文的訪談案例來自于安徽某高校），了解教師沖突事件發生過程、教師在沖突中的感受和體驗，并結合具體事件分析其原因及教師的應對策略。

案例：教師訪談錄

2011年下半年，我研究生畢業后便來到了一所普通本科院校。由于前任教育學老師去其他高校深造，我中途接手了一個班的教育學課程。因為知識積淀和教學經驗不足，對課堂上出現的突發情況未能正確應對，導致師生沖突不斷。

有一次，我提出一個觀點：自己所經歷的一切都是你自己造成的。立刻有很多同學站起來反對“不符合辯證法，太絕對”……我無言以對。當一位同學提問“何謂老師”，“你的教育思想是什么？教育的真諦是什么？”很顯然，我的回答與該同學的期望很不相符，該同學小聲說道：“還研究生，怎么學的，連我都不如！”我很生氣，壓住了怒火，只好敷衍了幾句：“同學們，以后你們會知道。學習要會用，不要以書為本，太死了反而不好。”教室一片嘩然，我只好沉默。

后來，在這個班上課一直很不順。一般情況下，前排的同學比較認真，記筆記和聽講，靠后排的同學就不那么給面子了，聽mp3的，玩手機的，看雜志的……對于這些不影響我上課的同學，我不會加以管束。如果學生說話聲音過大，我會點名提出。有一次，課已經上了20多分鐘，有位同學突然在門外敲門，我覺得這位同學太不像話，便不予理會。沒想到沒過一會兒，他開始踢門，還在外面叫罵。我開門后質問他，他一副不屑一顧的樣子。我記下了他的名字并警告他如果不認識自己的錯誤會有掛科的危險。下課后，我離開教室時聽見他在后面說要報復我。我沒理會。沒想到之后他竟然在學校網站貼吧發表針對我的惡性評論。我向學校反映并要求給他記過，學校領導勸我不要再計較，事情不了了之。這件事之后，我去他們班上課，班里同學一直會小聲議論。

為了改進教學，緩和師生關系，我決定讓學生給我的教學提出意見和建議。有一次課，我讓學生在紙條上寫好意見和建議，然后交給我。紙條收上來后，學生起哄讓我在課堂上讀出紙條上的內容，我迫于情面只得當眾讀出這些“建議”。前幾張內容還比較合理，即使是提意見說的也很客觀公正，但中間一連幾張的內容都不堪入耳，甚至出現詆毀我人格的語言。部分學生認為我不能勝任該科目的教學，和前任教育學老師水平差距太大難以接受。有張紙條竟然寫著：“要么自習，要么閉嘴”。這時我已經是“騎虎難下”，不得不把所有紙條的內容全部讀完。在我讀的過程中，有一片的學生在下面竊竊私語。讀完紙條，我壓住怒火，讓他們自己看書直到下課。第二節課，我試著控制自己的情緒，微笑著面對學生并對自己的教學并進行反思。在接下來的課程中，學生仍然有各種違紀現象，但是不是很出格，我一般采取息事寧人的態度，一學期在磕磕絆絆中度過。

在這個事件中，教師未能正確應對和處理師生沖突，在整個沖突過程中，未能掌握控制權和領導權，課堂教學幾乎處于失控的狀態。主要原因是教師的教學經驗不足，教學能力、教學水平不高，無教學威信。如對教學真諦的回答，對各種教學方法的運用；教師不愿甚至不敢管學生導致“生尊師卑”。如對各種違紀現象采取聽之任之的態度，對侵犯自己人格尊嚴的事情，不敢據理力爭，加以維護。學生未能樹立正確的學習觀，主動承擔學習的責任，在整個沖突過程中，學生將不和諧的師生關系完全歸咎于教師，不愿意對建設性的師生關系作出貢獻。因此，教師要想建立和諧的師生關系，首先，得認真學習，不斷充電，不斷在態度、知識、能力等方面發展自己，在教學中適當展現自己的研究成果，用自己的才華吸引學生，樹立自己的威信。其次，教師應直面沖突，完善學生的同時發展自己。有些激烈的沖突可以采取冷處理，緩和緊張氣氛，避免關系激化，但是，教師不能一味回避，放棄自己的主動權、控制權，導致地位和權力的弱化。學生是師生沖突的主體，學生能否以主人翁的姿態主動承擔起學習的責任并與教師形成良性互動，是師生關系和諧與否的關鍵。因此，必須加強學生的教育，幫助學生樹立正確的學習觀。

2 高校師生沖突的應對策略的理性之思

合理應對高校師生沖突，構建和諧的師生關系是教育教學成功的前提和保證。合理應對高校師生沖突，建立和諧的師生關系需從以下幾個方面去做：加強學生評教制度的改革，使得學生評教更加客觀公正；教師要提高自己的專業素養，端正態度、豐富知識、提高能力；加強學生的教育，讓學生樹立正確的學習觀。

2.1 加強學生評教制度的改革，使得學生評教更加客觀公正

學生評教制度是否客觀公正直接影響到教師的積極性和教師教學熱情以及在教學上時間和精力的投入。但是現行的學生評教制度很難對于教師的教學給予客觀公正的評價，從而無法完成其制度設計的初衷：促進教師提高教學質量。有時學生評教制度甚至會挫傷教師的積極性。有學者曾經指出：不合理的學生評教制度最先受害的是老師，最終受害的是學生。現行的學生評教制度最大的弊端是導致教師不顧一切地去迎合學生，放松學術要求，畏懼學生，教師不愿甚至不敢管學生，不敢直面沖突，導致的表面上一團和氣，但是情緒情感上的對立不斷，教師一方面想加強教學管理，規范教學秩序，調動學生的積極性但又不敢對學生提出要求。因此，必須在制度層面為教師合理應對師生沖突提供保證，還教師以主動權。學生評教制度是教師教學評價制度的一個重要組成部分。有些高校教師教學評價制度比較完善包括專家評價、同行評價。但是為了操作方便，有些學校完全以學生評教作為教師評教的結果。有些學生對要求嚴格的老師予以低評，對于公共課予以低評，從而導致教師在業績評估面前，放松對學生的要求，一味迎合學生。有些高校雖然成立專家組對教師的教學進行評估，且占一定的權重，但是要么是走過場要么成為領導統治管理的一種手段，評估促進教學，提高教學質量的作用沒有得到顯現。為了使得教學評價更加客觀公正，改變在評教制度下生尊師卑的局面必須加強隨機聽課，利用現代信息手段監測教學效果，使得評教結果更加符合實際。另外完善教學申訴制度，教師對于學生的不公正評價可以提出申訴，學校要成立專門委員會對教師申訴及時予以調查處理。

2.2 教師要提高自身的專業素養，端正態度、豐富知識、提高能力

高校師生沖突的正確處理有賴于教師權威的樹立。教師真正的權威來自于自己的學識才干、人格魅力和寬容的心態，而不是源于教育制度的傳統的、法定的外在權威。教師只能用本領才能真正征服學生，而用位置則無法真正征服學生[1]。因此，教師要提高自己的專業素養，以端正的工作態度，淵博的知識，較強的教育教學能力去征服學生，在師生沖突面前才能從容應對。態度方面要真正做到以學生為本，以學生發展為己任，不斷增強教書育人的責任感和使命感。教師要端正教學態度，精心備課，認真上課，加強與學生的交流，悉心聽取學生合理的批評和建議，教師要頂住重科研輕教學的不合理的評聘體系和晉升制度的壓力，真正將教學作為自己的中心工作來抓，正確處理教學和科研的關系，力求教學科研相互促進。知識方面專精結合，博約結合，以廣博精深的知識吸引和打動學生。西方有句名言：空袋不能直立。無知必然無能，貧乏必然平庸，只有左右逢源，才能游刃有余，只有兼收并蓄，才能融會貫通。具有博大精深的知識，可以成為一個出色的學者，但不一定就能成為一個合格的教師。因為教師的知識水平要靠各種能力去表現，學生認識的發展需要在教師精心設計的教學過程中去實現。教學能力包括知識轉化能力、組織管理能力、語言表達能力和教學研究能力[3]。知識轉化能力是指教師對所要講授的知識進行概括、加工和改造的能力。教師要處理好課程的適切性和體系性之間的矛盾，教師不能“見物不見人”，只注重知識的邏輯體系，照本宣科，自說自話，也不能“見人不見物”，完全以學生的喜好為轉移，一味迎合學生而忘記知識的系統性。教師必須具備較強的組織管理能力，教師要周密的計劃，合理的統籌，扎實的檢查，適時的控制和調節[4]。語言是教師進行教學信息傳遞的主要媒介。教學語言要幽默風趣、情感豐沛“教學語言要做到優美生動，除了知識素養、語言技巧之外，還必須傾注滿腔熱情，教學語言才能充分顯示生命力，熠熠放光彩，打動學生的心，使學生產生強烈的共鳴，受到強烈的感染”[5]。教學研究能力是教師探求教學的真相、性質、規律的能力。教學研究要克服僅僅依據學科知識的邏輯結構來設計教學、研究教學，片面追求學科知識結構的條理性而忽視學生主體性存在的傾向。

2.3 加強學生學習觀教育，幫助學生樹立正確的學習觀

學習觀是學習者在其學習活動中形成的關于學習目標、學習內容與方法的一套認知方面的信念系統，是關系到學習者的人生方向、學習活動質量與學習效果的問題[6]大學生學習觀存在兩種不良傾向：功利主義和建構主義。持功利主義學習觀的大學生，其一切學習行為具有強烈的功利主義色彩，一切學習行為圍繞著考證、考級、考研，對待與之無關的公共課和選修課往往采取敷衍應付的態度，課堂上忙著自己的“私活”，對教師的教學置若罔聞。建構主義在教育上的貢獻主要在于在教育思想上進一步強調了認知主體的主動性，但是激進的建構主義思潮的批判、懷疑、解構的態度對教育實踐產生了復雜的不良影響[7]。建構主義學習觀認為知識具有主觀性、社會性、暫定性和互聯性，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性[8]。持建構主義的大學生往往重能力訓練輕知識學習，以信息時代知識更新速度加快為由，拒絕系統知識的學習，對待教師的教學抱著批判和挑刺的態度，往往淺嘗輒止，不愿意潛心鉆研。其實，知識的系統學習和能力的訓練是統一的，忽視系統知識的學習，能力的鍛煉往往成為無源之水、無本之木。大學生學習觀上的兩種不良傾向必然導致大學生在課堂教學中無法和教師形成良性互動，教師的教學熱情和積極性受挫，導致隱性和顯性的師生沖突。為了構建和諧的師生關系，高校要加強學生的教育，幫助學生樹立正確的學習觀。大學生不能以是否“實用”為標尺，對高等教育的課程作目光短淺的取舍。大學生應超越功利，擺脫狹隘、告別淺薄，將“為何而生”的思考與“何以為生”的學習結合起來，將“為稻粱謀”與“為天下憂”結合起來[9]，廣泛涉獵傳統文化、道德倫理、藝術科學、人文關懷之類的課程，為自己的可持續發展奠定基礎。大學學習需要質疑、批判，需要發揮自己的積極性、主動性去自主建構，但是不能矯枉過正，“學習不是被動地吸收知識”不等于“學生不吸收傳授的知識”，不能一味求新求異，在課堂教學中應虛心求教，注意系統知識的學習，和教師形成良性互動，教師的教和學生的學以相互疊加的形式才能起到良好的效果。

[1]李先富.教師專業發展視野下的高校師生沖突研究[J].皖西學院學報，2011（3）：136-138.

[2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]薛天祥.高等教育學[M].桂林:廣西師范大學出版社,2001.

[4]滕樣東.談大學教師新的核心能力結構[J].中國高等教育，2006（12）：59-60.

[5]于漪.愿你的語言粘住學生[J].人民教育，1982（10）：52-54.

[6]李壯.關于大學生學習觀的思考[J].瓊州大學學報,2002(5)：40-41.

[7]張紅霞.建構主義對科學教育理論的貢獻與局限[J].教育研究，2003（7）：79-84.

[8]劉儒德.大學生的學習觀[J].高等教育研究，2002（7）：74-78.

[9]龔放.試論大學素質教育[J].教育研究，1997（7）：14-20.