也談“讀寫結(jié)合”中的“寫”——五堂閱讀課的聽課后感

浙江 汪 海

潘新和教授早在2007年就倡導(dǎo)以“寫作為導(dǎo)向”的閱讀教學(xué)，“讀寫結(jié)合”無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)這一追求的重要途徑。最近參加的作文報(bào)年會(huì)教學(xué)觀摩活動(dòng)中所呈現(xiàn)的五個(gè)課例，恰好實(shí)現(xiàn)了“讀寫結(jié)合”的五個(gè)不同角度，值得玩味。

一、“讀寫結(jié)合”的“寫”——寫批注

一般認(rèn)為，所謂“讀寫結(jié)合”的“寫”就是要進(jìn)行片段練習(xí)，或是課外拓展習(xí)作。這固然是“寫”，但不可否認(rèn)的是，所有在閱讀課堂中的寫話練習(xí)其實(shí)都是寫，而并不只是在閱讀之后的寫。

批注，就是在邊閱讀邊思考后的一種“寫”。這種“寫”不刻意要求寫話內(nèi)容，也不蓄意追求形式的完整，更不限定字?jǐn)?shù)，真正體現(xiàn)著“有話則長(zhǎng)，無(wú)話則短”的真實(shí)寫作情境。特別是這樣的“寫”與文本語(yǔ)言息息相關(guān)，又能充分調(diào)動(dòng)所有學(xué)生對(duì)于文本的思考，同時(shí)又間接訓(xùn)練著學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，委實(shí)是一種理想的閱讀之法、寫作之法。

但在各種課堂中，這一方法并不易見，一方面是因?yàn)檫@種寫對(duì)學(xué)生的閱讀和表達(dá)都提出了更高的要求，教師的指導(dǎo)也難以面向全體，難以出彩。另一方面這樣的寫容易陷入冷場(chǎng)，似乎與“對(duì)話”所要求的熱鬧頗有幾分背離，因此，這種“寫”竟被老師所淡忘。

陳堅(jiān)光老師在執(zhí)教《青山處處埋忠骨》中的主席聞知毛岸英死后的一段文字時(shí)，就賦予了學(xué)生足足5分鐘的批注時(shí)間。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，老師先是緊扣“吸”字，出示自己的讀后感，然后引導(dǎo)學(xué)生參照這樣的讀后感自主閱讀，自主批注。稍后，學(xué)生的讀后感真的令在座的老師震驚，那精彩絕倫的發(fā)言、鞭辟入里的體味，使所有老師相信學(xué)生對(duì)于這一文本已經(jīng)有了自己深入的理解與體味，更難能可貴的就是這樣的體味來(lái)自于學(xué)生的自得，而非傳授。

二、“讀寫結(jié)合”的“寫”——寫空白

“讀寫結(jié)合”的“寫”往往在讀之后，是建立在對(duì)文本主旨的把握之上的自我表達(dá)。因此，對(duì)文本空白處的探究、體悟、推測(cè)是“寫”的一個(gè)重要內(nèi)容。

寫空白，一是鍛煉學(xué)生根據(jù)文本做出適當(dāng)?shù)耐茰y(cè)能力，二是幫助學(xué)生在寫之中進(jìn)一步把握文章主旨，體會(huì)人物情感。可這樣的寫也往往容易只關(guān)注內(nèi)容，忽略形式。

在《卡羅納》的教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)母親、我和同學(xué)對(duì)卡羅納的關(guān)心，讓學(xué)生展開寫話訓(xùn)練——寫寫母親、我、同學(xué)的目光中會(huì)有何種意味。這種意味文本并沒有直接揭示，而是通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言等方式加以描寫，學(xué)生通過(guò)寫明其中的意味，能夠更深入地體會(huì)大家對(duì)卡羅納的關(guān)心，從而準(zhǔn)確、細(xì)膩地把握文本主題。

但是，這樣的“寫”功能十分單一，僅僅只關(guān)注文本的內(nèi)容，而對(duì)文本的寫法卻所學(xué)不多。如果在學(xué)生寫后，再追問(wèn)作者為什么不把這些想法寫上去呢，就能引起學(xué)生對(duì)文本寫法的領(lǐng)悟，使學(xué)生明了可以采用描寫人物的神態(tài)、動(dòng)作等來(lái)表現(xiàn)人物的心理。如果再深究還可以使學(xué)生初步明白同一種心態(tài)可以不同的表達(dá)形式來(lái)呈現(xiàn)。

三、“讀寫結(jié)合”的“寫”——轉(zhuǎn)化視角寫

沒有一個(gè)人的語(yǔ)言是完全個(gè)性化的，每個(gè)人的語(yǔ)言都必然受到程式化語(yǔ)言的束縛。誠(chéng)如語(yǔ)言學(xué)家所言，很多時(shí)候是語(yǔ)言在說(shuō)人，而非人在說(shuō)語(yǔ)言。處于學(xué)習(xí)階段的小學(xué)生雖然已經(jīng)掌握了大量的語(yǔ)言，但他們的語(yǔ)言往往是口語(yǔ)化的，而非書面化，這恰是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心任務(wù)之一。想讓學(xué)生的口語(yǔ)自然地轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)，課本語(yǔ)言無(wú)疑可以成為范本。

在《五彩池》的教學(xué)中，教師在指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、品味、體會(huì)課本描繪五彩池的“量、色、形”后，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，運(yùn)用課文語(yǔ)言擔(dān)當(dāng)小導(dǎo)游介紹五彩池的神奇，就是一種非常好的積累、運(yùn)用課文語(yǔ)言的方法。特別是在寫景類的文章中，此種方法應(yīng)該有更廣闊的使用空間。

但是，這種方法也有它的不足。這樣的寫，往往只是簡(jiǎn)單的搬運(yùn)，學(xué)生充當(dāng)了搬運(yùn)工，缺少創(chuàng)造性，只是被動(dòng)地接受。對(duì)于文本語(yǔ)言的精髓，往往難以消化，在運(yùn)用中也難免會(huì)出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。因此，這種方法更適用于中低年級(jí)，在四年級(jí)后就應(yīng)堅(jiān)決摒棄。

四、“讀寫結(jié)合”的“寫”——仿寫

學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言特色或?qū)懛ê螅绻苓M(jìn)行相關(guān)習(xí)作訓(xùn)練，無(wú)疑將極大地促進(jìn)學(xué)生的習(xí)作能力。因此，在教學(xué)中，許多教師都會(huì)根據(jù)文本特色，要求學(xué)生進(jìn)行仿寫。《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》和《青海高原一株柳》這兩課中，教師都采用了先學(xué)課文，再引入相同主題課題，比較閱讀后，進(jìn)行仿寫的教學(xué)環(huán)節(jié)。

《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》要求學(xué)生寫一個(gè)人與動(dòng)物共處的畫面，表達(dá)出人與動(dòng)物之間深厚的情感。這樣的寫幫助學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)了運(yùn)用各種描寫手法表現(xiàn)情感的寫作方法，同時(shí)又幫助學(xué)生再次體會(huì)了人與動(dòng)物之間的真摯情感。使得學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)生活，知道作文中所謂的“生活”是什么，為學(xué)生同類題材的習(xí)作提供了范例。但在仿寫中，學(xué)生并不能瞬間消化由文本得到的文法或特色，因此在寫作時(shí)往往又僅僅憑借著自己的積累率性而寫。這樣仿寫的實(shí)效性值得重新審視、探究。

《青海高原一株柳》則在學(xué)生大體了解了“英雄敘事”這一寫作體例的基礎(chǔ)上，引出《輪椅上的霍金》，然后參照課文結(jié)尾的寫法為后文缺少的結(jié)尾補(bǔ)上“精神本質(zhì)”。這樣的寫法既能借用課文所得知識(shí)與情感輻射后文，又反哺、升華課文的情感，同時(shí)又使得學(xué)生進(jìn)一步了解、把握習(xí)得“英雄敘事”這一獨(dú)特的寫作體例。

丁有寬老師于80年代提出的“讀寫結(jié)合”核心就是學(xué)用課文的寫法，進(jìn)行仿寫。雖然在新課改開始之初，有人批評(píng)這種方法過(guò)于僵化，會(huì)對(duì)學(xué)生的思維和語(yǔ)言造成限制甚至扼殺，但更應(yīng)該看到的是仿寫對(duì)于習(xí)作這一獨(dú)特階段所能起到的巨大作用。誰(shuí)都不能否認(rèn)，模仿是創(chuàng)造之母，沒有最初的仿寫，又怎么可能會(huì)有李白、杜甫？

五、關(guān)于“讀寫結(jié)合”中的“寫”的再思考

五節(jié)課的“寫”各有特色，各有側(cè)重，同時(shí)又不可避免受到文體、主題、語(yǔ)言特色、學(xué)段等方面的限制，因此，簡(jiǎn)單地評(píng)論孰優(yōu)孰劣就顯得失之公允。

筆者以為，“讀寫結(jié)合”中的“寫”的首要功能是幫助學(xué)生鞏固對(duì)文本主題的理解，升華文本情感，因此只要能夠使學(xué)生加深文本情感體驗(yàn)的“寫”都可以視作合格的“寫”。其次，“讀寫結(jié)合”中的“寫”更應(yīng)該關(guān)注文本的表達(dá)形式和語(yǔ)言特色。如在學(xué)習(xí)《窮人》后的仿寫，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注心理描寫，在學(xué)習(xí)《頤和園》之后，就應(yīng)該把握地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的寫法……

“讀寫結(jié)合”中的“寫”也應(yīng)該努力達(dá)到不僅關(guān)注文本的內(nèi)容，同時(shí)兼顧文本的形式，可使文意得兼，而非缺失。