3P教學模式在英語教學中的實踐與應用

廣東 鄭潔

3P教學模式在英語教學中的實踐與應用

廣東 鄭潔

一、問題的提出

傳統教學模式3P模式，即“呈現（Presentation）——練習（Practice）——輸出（Production）”。多年來，中學英語教師使用這一模式組織課堂教學。3P教學在英語教學中有其明顯的缺點：（1）強調語言的結構和功能，忽視了兒童語言習得的規律，造成課堂教學效果并不是很理想。（2）以教師為中心，忽視了學生在學習中的主體地位，導致學生學習興趣減弱，教學效果低下。在“3P”教學中所有的教學活動都是在教師的引導和控制下完成的，教師的教學也往往是建立在教科書的編排體系上的，所以對于學生的需要和感受沒有重視，忽視了學習中學生的地位。（3）課堂缺乏真正的交際性。現實的交際充滿風險性和不可預測性，說話人不可能預期對方會說什么，也無法預先準備如何應答。而在3P課程中，前兩個階段都是受控制的，第三階段似乎是學生自由發揮，但事實上，學習者很可能會把精力集中在前兩個階段所操練過的語言形式上。

二、任務型教學定義和特點

所謂“任務型”教學（task-based learning），就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程。任務一般具有五個要素：①使用語言的目的。②產生目的的情景。③思考和行動的過程，完成這一任務。④活動的結果，這個結果包括具體可見的作品和問題的解決兩大類別。⑤學生需要借助于他們的知識、技能與策略來完成任務。

“任務型”教學就是要求改變過去忽視學生語言實際運用能力培養的這一現象，強調教學要從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生大膽實踐、自主學習的過程。與傳統英語教學相比較，“任務型”英語教學不僅吸收了傳統英語教學的優點，而且充分顯示出其特色：①取替“填鴨式”教學模式。任務型教學法以學生的實際需要為核心，學生是課堂上學習的主人；教師在課下是教學任務的設計者，在課上卻是學生學習的引導者、組織者和參與者。②“任務型”英語教學不僅要求培養聽、說、讀、寫四種語言技能，更強調發展英語的綜合運用能力、合作協商能力、思考應變能力、分析解決問題的能力以及創新的能力。通過形成有效的英語學習策略、提高學生用英語進行思維和表達的能力，讓學生可以隨口說出好的英語，能夠隨心所欲地表達自己，避免“高分啞巴”的情況發生。③“任務型”教學法更注重語意的傳達。對學生在練習中出現的語言錯誤不會立即糾正，因為這樣會打斷學生的思路和打擊了他們的自信。在學生完成任務后才給予總體的評價，讓學生在運用語言的過程中體驗成功、獲得自信。

三、任務型教學與傳統教學模式的比較

傳統的英語教學主要以3P教學模式為主。3P教學模式和任務型教學主要有以下幾點區別：①在任務型教學的階段中，學生都在完成任務。而在3P教學模式中，教師是偶爾穿插一兩個任務。②3P教學模式是先呈現語言項目，然后讓學生操練，最后讓學生用該語言項目進行表達。三個步驟沒有側重，同等重要。而在任務型教學模式中取消了呈現，淡化了操練，重點突出了表達。③任務型教學模式的步驟似乎是把3P教學模式倒過來，即學生先表達，然后學習語言難點。且3P教學模式中的各項活動是圍繞某個知識點展開的，故屬于練習；而任務型教學模式更注重意義，信息的溝通，不僅僅是語言的形式。

四、任務型教學的優點和缺點

（一）任務型教學的優點

任務型教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動；它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。學生在參與課堂活動時是帶著極大的興趣和熱情的，所以整個課堂是一種積極有效的學習過程。它提倡以教師教學為主導、以學生的學習為主體的教學活動。在教學過程中教師不再是高高在上的權威和主宰，而是以組織者、引導者、顧問或者同伴的身份出現，學生的學習也成為一種滿足需要、發展興趣、提高能力的過程。它倡導體驗、實踐、參與、探究、交流和合作的學習方式，學生在參與教師或教材精心設計的任務活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。

（二）任務型教學的缺點

目前我國大多數中小學中，尤其是在廣大的農村地區學校中大班額的條件下，任務型教學便明顯地顯示出其不足之處。①課堂效率低，難以保證大班額課堂教學任務的完成。任務型教學以學生的學習為中心，把課堂學習的主動權交給了學生。所以往往教師采取的做法要么是縮短任務完成的時間，要么把部分任務放到課后去完成，這樣就造成課堂任務完成的質量難以保證，甚至任務的執行也成為形式和走過場。②課堂的組織和任務的設計與實施過分依賴教師的教學能力和教學水平，故在目前很難保證大面積的教學質量的提升。③課堂中學生的個體活動難以有效監督和控制，反饋效率低。任務型課堂教學的特點就是把課堂活動任務化，讓學生在通過完成一系列的任務中習得語言知識。而在實際教學中當教師布置了任務并分好小組進行時卻往往發現部分學生在交流中并沒有使用目的語。所以對于學生學習和知識掌握情況的反饋也就相對較慢，造成課堂教學時間和教學進度很難把握。

五、英語教師對任務型教學的準備

根據不同層次學生的水平，創設不同的任務型教學，讓學生通過與學習伙伴合作、協商去完成任務。學習過程充滿了反思、頓悟和自醒，提高他們發現問題，解決問題的能力，發展他們的認知策略，培養他們與人共處的合作精神和參與意識，并在完成任務中體驗成功的喜悅，獲得成就感，實現自我價值。任務型教學強化了語言交際運用的過程，充分體現了語言的交際本質。①任務型教學倡導合作學習，在做中學，在交流中雙方都會運用多種策略，調動一切語言的和非語言的知識和技能去尋求溝通，努力用語言做事。②把語言及相關因素融為整體進行學習，提高了學生運用語言過程中的正確度和速度。③倡導學習者的全面投入，不僅要求各個器官與相關知識、技能和能力必須協調，且要求人際關系及人與物的關系也合理互動。④學習內容貼近學生生活且學習資源多樣化。

任務型教學強調了學生語言應用能力的培養，注重發展學生的學習策略，有助于培養學生自主學習的興趣，提高學生綜合運用語言的能力，同時在活動中增強了學生學習的興趣和自信心，充分體現了以教師為指導、以學生為主體的素質教育的理念，體現了“以學生為主體、以任務為中心和以活動為方式”的新型教學思想，在課堂教學中顯示出其優越性。農村小學有其特殊性，作為一個英語教師，對今后任務型教學要進一步充實與深入的學習與實踐，探索適合農村英語教學的任務型教學途徑。這樣才能更好地更新教育觀念，發揮任務型教學的優越性，綻放英語教學的光彩。

[1]教育部.英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]陳琳.新標準英語教學參考書[M].北京：外語教學研究出版社，2003.

（編輯 李艷華）

（作者單位：廣東省汕頭職業技術學院）