論高等醫(yī)學院校課程結構優(yōu)化的四大關系

陳傳林

(福建醫(yī)科大學，福建福州 350004)

論高等醫(yī)學院校課程結構優(yōu)化的四大關系

陳傳林

(福建醫(yī)科大學，福建福州 350004)

當前制約和影響我國高等醫(yī)學院校課程體系深化改革的一個重要原因是許多醫(yī)學院校課程體系中仍然存在著各類課程比例失調，課程結構不合理的問題，為此，必須進行課程結構的優(yōu)化。醫(yī)學院校課程結構優(yōu)化主要集中體現在正確處理如下四對課程之間的關系:基礎課程與專業(yè)課程;理論課程與實踐課程;必修課程與選修課程;課內課程與課外課程。本文著重就每對課程關系各自的基本內涵、客觀必然性、相互關系以及改進措施等方面進行了分析。

高等醫(yī)學院校;課程結構優(yōu)化;四大關系

高校課程結構是課程體系重要的有機組成部分。課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，在課程體系的設計中發(fā)揮著承上啟下的作用。一個合理優(yōu)化的課程結構可以形成課程合力、能夠最大限度地發(fā)揮課程體系的整體功能，實現課程體系目標。然而，目前我國許多醫(yī)學院校課程體系中仍然存在著各類課程比例失調，課程結構不合理的問題[1]，這些問題直接制約和影響著高等醫(yī)學院校課程體系的深化改革。因此，高等醫(yī)學院校課程結構優(yōu)化是當前醫(yī)學教育研究中亟需解決的重要論題。課程結構是指由不同系列或性質的課程要素所組成的關系或序列。課程結構優(yōu)化實質上就是重新認識和確立課程各要素內在聯系和相互結合的組織形式。其中課程各要素間的比例關系是課程各要素組合方式最重要的方面，它直接影響到課程的結構狀況和功能的效度，是優(yōu)化課程結構的主要線索。目前，我國高等醫(yī)學院校課程結構可概括為四類課程關系:基礎課程與專業(yè)課程、理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程以及課內課程與課外課程。這四類課程要素之間的比例關系構成了醫(yī)學院校課程體系的主要框架。但是在長期的課程實踐中，普遍存在著重專業(yè)輕基礎、重理論輕實踐、重必修輕選修、重課內輕課外的結構失衡現象，為此，課程結構優(yōu)化則主要集中體現在正確處理這四對課程之間的關系。

1 專業(yè)課程與基礎課程的關系

專業(yè)課程與基礎課程各有其內涵。專業(yè)課程和基礎課程是高校課程結構中一對相對應的課程。基礎課程是指高校中某一專業(yè)教學計劃中所規(guī)定的基礎理論、基本知識與基本技能的課程，其作用是為培養(yǎng)學生掌握專業(yè)知識、學習科學技術、掌握發(fā)展規(guī)律的能力打下寬厚的理論基礎。它又包括公共基礎課程和專業(yè)基礎課程。就醫(yī)學院校看，公共課程含有外語課、體育課、政治課、計算機課等，這類課程是任何專業(yè)的學生都需學習的，雖然與專業(yè)沒有直接的關系，卻是今后進一步學習的基礎，也是全面培養(yǎng)人才所必需的課程。專業(yè)基礎課，如組胚學、解剖學、生理學、病理學等，它是學習醫(yī)學學科或某一醫(yī)學專業(yè)的基礎理論、基本知識和基本技能訓練課程。專業(yè)課程與基礎課程相對，指圍繞定向培養(yǎng)目標所修習的專業(yè)知識與專門技能的課程。就臨床醫(yī)學專業(yè)看，專業(yè)課如內科學、外科學等，它是帶有明顯的醫(yī)學職業(yè)傾向。全部專業(yè)課程構成專業(yè)理論與技術的體系，是專業(yè)教育計劃的中心組成部分，是根據國家對某種專門人才的業(yè)務要求而設置的，旨在使學生掌握必要的專業(yè)知識和技能，了解本專業(yè)范圍內最新的發(fā)展成就和趨勢。一般地說，基礎科學在人類全部知識經驗中是比較穩(wěn)定、不易老化的那一部分，教學計劃應通過加強基礎課程來保持其必要的穩(wěn)定，而且基礎課程是專業(yè)學科賴以建立和發(fā)展的基石，國內外教育經驗表明打好基礎，是培養(yǎng)學生智能的基本功[3]。

加強基礎是優(yōu)化課程結構的重要趨向。當前高等醫(yī)學院校課程結構中存在著一個問題是:基礎課程在教學計劃中占的比重過小，可供選擇的課程門類少，且不全面、不均衡，培養(yǎng)學生人文精神、科學精神以及其它素質的課程占的比例過小。眾所周知，我國高等教育雖是專業(yè)教育，是以培養(yǎng)高級專門人才為目標的教育，但隨著現代高新科技的迅猛發(fā)展，社會分工越來越細，也越來越走向整合，未來最具競爭力的知識結構是“T”形的多元化知識結構，即在廣博基礎上的專精。在當今科學技術迅猛發(fā)展的時代，一個大學生要在較短的求學時間內掌握本專業(yè)領域的現代科技知識是不可能的，只有掌握基礎科學知識才能提高適應能力。近年來世界高等教育改革經驗表明，拓寬專業(yè)口徑，擴大學生知識面具有極端重要性。加強基礎，有利于專業(yè)知識學習，有利于專業(yè)變換，有利于全面提高人的各方面的素質，它的重要性是毋庸置疑的。因此，加強基礎是當前醫(yī)學院校優(yōu)化課程結構的重要趨向。

實現專業(yè)課程與基礎課程的有機結合。改革醫(yī)學院校課程結構，強調基礎，加強基礎課程，這是一種發(fā)展趨向。但加強基礎也有個“度”。加強基礎是否就是愈寬愈好，愈深愈好?一定事物都有保持自己“質”的數量界限，即基礎是相對于專業(yè)而言的，為基礎而基礎是不存在的，鑒于我國現今的高等醫(yī)學教育還是專才教育，打基礎的目的是保證學生具備學專業(yè)所必需的基礎理論、基礎知識和基本技能，顯然這個基礎是有范圍、有目的的，是由專業(yè)培養(yǎng)目標所決定的。這就要求學生要努力把握不同專業(yè)知識來加強基礎的“界限”，在哲學上稱為“度”。基礎課程在本科課程計劃中所占的比重，根據國內外的經驗，以1/4至1/3為宜。而且，在公共基礎課程中，思想政治教育課程和人文教育課程要保持適當的比例，應適當增加人文類課程的比重。總之，為培養(yǎng)當代社會和科學技術發(fā)展所需要的醫(yī)學人才，培養(yǎng)博學的醫(yī)學專家，醫(yī)學院校課程結構必須實現專業(yè)課程與基礎課程的合理結合，在以專業(yè)教育為主導的同時，也要強調知識的適用性和廣泛性，拓寬專業(yè)基礎，加強基礎課程，對共同的基礎課程要橫向打通，實施跨學科、跨專業(yè)的聯合，構筑起公共基礎課程平臺、學科基礎課程平臺、專業(yè)基礎課程平臺等相互聯系且逐級遞進的平臺化課程結構，以提供學生未來發(fā)展所需的知識、能力廣度，變傳統(tǒng)的職業(yè)性專業(yè)教育為厚基礎的專業(yè)素質教育，從而從根本上支撐寬口徑人才培養(yǎng)目標的要求[4]。

2 理論課程與實踐課程的關系

2.1 理論課程與實踐課程的基本概念

理論課程與實踐課程是高校課程結構中另一對相對應的課程。理論課程側重于對基本理論、原理、規(guī)律等理論知識的傳授，理論課程具有抽象性特質，易于培養(yǎng)學生的抽象思維能力。醫(yī)學院校理論課程基本上是在基礎教育階段大多通過課堂教學來實現的，它主要是掌握醫(yī)學所包括的基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學等的基礎理論知識，同時更重要的是要具有豐富的社會、人文方面的知識，如政治學、經濟學、法律、心理學、哲學、文學、歷史學等方面知識[5]。實踐課程，就是通過實驗、實習等一系列實踐環(huán)節(jié)的教學鞏固學生所學的理論知識，利用理論知識來解決生產實際問題的相關課程。從實踐課程的范圍看，主要包括實驗、實習、社會實踐、課程設計、畢業(yè)設計(論文)科學研究等。醫(yī)學院校實踐課程基本是在醫(yī)學臨床教育階段的臨床實習見習實現的，醫(yī)學院校實踐課程主要包括各類實驗、臨床見習、臨床實習、社會實踐、科學研究等方面。也是當前教學改革需要著力加強的方面。實踐課程側重于對理論知識的驗證、強化和拓展，具有較強的直觀性和操作性，是培養(yǎng)學生動手能力、適應能力、科學實驗方法和創(chuàng)新能力的最直接、最有效的手段，有著其他教學環(huán)節(jié)無法替代的作用。

2.2 加強理論課程是優(yōu)化課程結構的重要內容

目前，培養(yǎng)具有較強實踐能力的創(chuàng)新人才成為了我國高校的共性要求。然而，長期以來，高校課程結構中存在著忽視實踐性環(huán)節(jié)的傾向，理論課和實踐課的比例關系失調，實踐性課程僅占到總課時的10% -20%。相對于理論課的系統(tǒng)性，實踐課程則處于分散的從屬地位，形式單一，綜合程度不高，并且與理論相脫節(jié)，導致當代大學生解決實際問題的應用能力缺失與社會發(fā)展需求的矛盾日益突出。近年來，隨著我國高校大幅度擴招，許多高校人才培養(yǎng)中生產實習、教育實習、畢業(yè)實習等實踐環(huán)節(jié)在落實中困難重重，將實踐環(huán)節(jié)的學時壓縮，在數量少的同時，質量還難以保證。這一點在醫(yī)學院校表現得更加突出。當前，急劇擴增的醫(yī)學生與明顯不足的臨床實習基地間產生了巨大的矛盾。這種矛盾的后果是學生沒有足夠數量的實習基地，而附屬醫(yī)院、教學醫(yī)院和實習醫(yī)院是完成高等醫(yī)學教育中臨床實習任務的主要場所，其數目的多少和質量的高低直接影響臨床實習的質量，沒有足夠的醫(yī)院和病床、足夠的病人、足夠的臨床實習過程，是不能培養(yǎng)出好醫(yī)生的。數目的減少意味著每人管理的病床可能從要求的5張，降低到管理l-2張，這樣培養(yǎng)出來的人才質量將來要出現危及人民健康的大問題。醫(yī)學與其他理科不同之一就體現在實踐性上，職業(yè)實踐性強是醫(yī)學教育的一大顯著特點，臨床實踐在醫(yī)學人才的成長中起著至關重要的作用，醫(yī)學院校所培養(yǎng)的醫(yī)學人才特別是臨床醫(yī)學人才的質量和素質水平的高低，在很大程度上取決于其臨床思維能力和臨床操作技能水平狀況。因此，加強實踐課程，強化實踐環(huán)節(jié)是當前醫(yī)學院校優(yōu)化課程結構的一個重要內容。

2.3 堅持理論課程與實踐課程并重，實現二者的有機結合

在理論課程與實踐課程的關系上，要充分認識到理論課程與實踐課程是醫(yī)學院校課程結構中不可或缺的組成部分，理論知識與基本技能是學生知識結構的有機構成要素。理論知識與實踐課程必須有理論方面的相關內容給予指導，使之立足于理論高度。理論性課程也需要有實踐性的內容作為理論的驗證和鞏固，以豐富課程的內容，增強課程的可學性;同時實踐是創(chuàng)新的根本，理論如果遠離實踐，創(chuàng)新教育就失去了實現的途徑和方式，也失去了發(fā)展的動力和源泉。因此，在二者關系上，堅持理論課程與實踐課程并重，實現二者的有機結合，而使學生更好地掌握專業(yè)理論，發(fā)展實踐能力。

在實踐上，首先、要重視理論課程，切實搞好理論知識的教學，應用較多的時間學好本專業(yè)的基礎理論，掌握基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學等的基礎理論以及相關學科的必要知識。其次、針對醫(yī)學實踐薄弱環(huán)節(jié)，切實加強臨床基本技能訓練。其一，要在教學計劃中加強實踐性課程的比重，增加醫(yī)學臨床實踐環(huán)節(jié)，包括醫(yī)學相關實驗、臨床見習、臨床實習等。醫(yī)學院校課程學習與一般理科不同，其中最重要的區(qū)別之一就是醫(yī)學生的實驗、實習課所占的比例明顯較大，許多專業(yè)的課程學習，其理論課與實驗課的比例通常是1∶1，甚至更高。其二，要改變從屬于理論教學的地位，實踐性課程應單獨設置并獨自按教學要求組織教學。在課程結構的優(yōu)化中，要切實加強實踐性環(huán)節(jié)，轉變實踐課程依附于理論課程的觀念，建立起科學、完整和相對獨立的實踐課程體系，同時注重實踐性課程形式的綜合化和科研化，提高綜合性、設計性實驗實踐的比例，并注重與理論課程的并行推進、有機結合，使實踐教學貫穿于整個培養(yǎng)過程之中[6]。

3 必修課程與選修課程的關系

3.1 必修課程與選修課程的基本內涵

必修課程與選修課程是高校課程結構中再一對相對應的課程。作為課程主干部分的一般基礎課和專業(yè)基礎課總有一定的穩(wěn)定性，但這一穩(wěn)定性與科技迅猛發(fā)展、知識量激增構成了尖銳的矛盾，高校總不能用上一世紀的科技來培養(yǎng)下一世紀的人才，其課程必須要靈敏地反映科技發(fā)展和社會進步。要解決這一問題，就是要把課程分成必修課與選修課兩大類。必修課程是指教學計劃中學生必須學習的課程，必修課程保證了高校所要培養(yǎng)人才的基本規(guī)格和質量。選修課程主要指學生可以有選擇地學習的課程，其目的是為了因材施教，發(fā)揮學生的專長和興趣，有利于學生擴大知識面，拓展學生的專業(yè)面向。選修課程又可以分為限制選修課程和任意選修課程。給必修課程和選修課程配以一定的比例，使之相互補充、相互促進，既能保持了主干課程的系統(tǒng)性與完整性，又有利于擴大學生知識領域，活躍學術氣氛，增加教學計劃的靈活性。醫(yī)學院校課程結構中過去只有必修課程，近年來才陸續(xù)開了一些選修課程，但選修課程數量不多，其中多是限定選修課程，且選修課程的質量也不高。

3.2 加大選修課程的比例是優(yōu)化課程結構的一大趨勢

加大選修課程的比例不僅是當前我國高校課程結構優(yōu)化的一大趨勢，而且具有世界性意義。在國外，選修課在課程計劃中或在總學分中所占的比重是較高的，如美國高校課程中，選修課占全部課程的1/3，法國大學本科選修課量在四年課程中所占的比例高達40% -60%，英國、日本、俄羅斯等國高校也都增加了選修課的比重[7]。我國高校的課程結構從20世紀50年代初至70年代末基本都是必修課，到了80年代，選修課在課程結構中才有了一席之地，但至今我國高校課程結構中的選修課程比例較低。醫(yī)學院校選修課程比例更低，開設困難也更大。目前高等醫(yī)學院校的選修課偏低，一般在20%左右，最高的不超過30%。由于開設的必修課程分量過重，選修課程數量少，在課程計劃中占的比重小，尤其是任選課占的比重更小(有的學校把選修課分為大量的限定性選修與少量的非限定性選修，而限定性選修實際上等于必修)，學生沒有選擇的余地和機會，只能局限于狹窄的學科領域，知識結構比較單一，學習的興趣與主動性受到壓抑。鑒于選修課程在醫(yī)學生發(fā)展中具有十分重要的作用，因此加大選修課程的比例是優(yōu)化課程結構的一大趨勢。

3.3 實現必修課程與選修課程的合理優(yōu)化組合

必修課程是保證所培養(yǎng)人才的基本規(guī)格和基本質量要求所必須掌握的知識和技能，選修課是照顧個人興趣、愛好和特長，滿足個性發(fā)展需要而讓學生自主選擇的課程。兩者優(yōu)化結合才是解決學生共性與個性、打好基礎和發(fā)揮特長等教學矛盾的重要途徑。因此，醫(yī)學院校課程結構優(yōu)化，必須做好必修課程與選修課程的合理組合。首先，增加一定選修課程，壓縮一些必修課程。為必修課程與選修課程合理組合，實現課程結構優(yōu)化，必須針對當前醫(yī)學院校選修課程比例小現狀，增加一定選修課程。增加選修課程，自然就要壓縮一些必修課程。但無論是增加選修課程，還是壓縮必修課程都遵循必要規(guī)則。調整必修課程一定要嚴格按照一門課程在實現醫(yī)學人才培養(yǎng)目標總課程體系中所占的地位高低和所起的作用大小來確定其課程比重和內容取舍。改變過去由于所有課程幾乎無一例外地都強調自己課程的重要性，強調自身在學科上的系統(tǒng)性和完整性而影響選修課程開設的現象。增加的選修課程也必須遵循如下原則:廣博性，加強文理學科的相互滲透和融合;平衡性，實現公共課、基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課之間，必修課、限定性選修課、任意性選修課之間的相互平衡;相關性，各種知識與課程之間應有機互補，避免給學生以片斷、零散的知識;適應性，滿足社會、經濟發(fā)展及學生個人的需求。其次，加大選修課程比例上要掌握好“度”問題。在優(yōu)化課程結構中，增加選修課程涉及到一個“度”的問題。選修課是否設置得越多越好?這要視國情、校情而異。選修課程比例應占多少，關系很重要，過多過少對培養(yǎng)人才都不利。從21世紀的眼光和高等教育發(fā)展的趨勢看，35% -45%的選修課程比重是比較合適的，但目前我國醫(yī)學院校選修課程比重偏低，一般在20%左右，最高的不超過30%。

4 課內課程與課外課程的關系

課內課程與課外課程的基本概念。課內課程與課外課程是高校課程結構中又一對相對應的課程。所謂課內課程是指安排在教學計劃內的課程，而課外課程則是學生的自學、研究等課外活動。諸如:①定期舉辦各種知識講座、開展豐富多彩的課外活動，如大學生辯論賽、校園文化藝術節(jié)、學生社團活動等;②組織學生參與校內外各類知識競賽、學科技能競賽、大學生創(chuàng)新活動等;③鼓勵學生參加有益于身心健康和人文素質培養(yǎng)的社會實踐活動。現代大學教育作為學習與研究相結合的專業(yè)教育，要求大學生除了掌握基礎理論和基本技能之外，還需發(fā)展獨立探求知識和自主學習的能力。課內課程是確保高校學生掌握基礎理論和基本技能的基本條件，課外課程不僅適應大學生自主、探索性學習特點，而且課外課程作為課內課程的有效補充和延伸，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和綜合素質的重要途徑。

增加課外課程是課程結構優(yōu)化的一大趨勢。長期以來，受傳統(tǒng)的重課內，輕課外的教學思想影響，許多院校課內學時偏高是相當普遍的，課內外學時數的比例平均不到1∶1，課內學時的膨脹往往使學生能用于預習、復習和查閱資料、撰寫論文的時間微乎其微，只能被動地應付作業(yè)、勉強地接受現成的結論，無法消化、吸收。這一點，在醫(yī)學院校表現尤為突出。眾所周知，醫(yī)學科類專業(yè)的課程門數和教學時數歷來為各科類專業(yè)之冠。據調查表明，高等醫(yī)學院校課內課程門數最高達74門，平均為38門;總教學時數最高達4，593學時，平均也達 3，575.80 學時，明顯超過其它科類專業(yè)[8]。在課內課程如此膨脹的情形下，課外課程先不說思想上不重視，就是排也排不上號。久而久之，學生逐漸地養(yǎng)成了依賴教師的習慣，不僅缺乏學習上的進取性和主動性，更難發(fā)展獨立探求知識和自主學習的能力，甚至還會影響健康。因此，增加課外課程是當前課程結構優(yōu)化的一大趨勢。

改變輕課外課重課內課傾向，將課外課程納入課程結構。在課內課程與課外課程的關系問題上，首先，要正確認識二者之間的關系。課內課程與課外課程在課程結構中所處地位和所起的作用是不同的。根據高校教學過程特點和本質，高校課內教學是最經常、最大量、內容最豐富的工作，課內課程屬于第一課堂，課外課程屬于第二課堂，因而要以第一課堂為主，第二課堂為輔。其次，要減少課內課程，加強課外課程。針對當前醫(yī)學院校課程結構中的課外課程薄弱狀況，根據現代高等醫(yī)學教育作為學習與研究相結合的專業(yè)教育和醫(yī)學生學習特點的客觀需要，必須改變重課內輕課外的課程結構，樹立大課程觀，協調和整合課內外課程資源，開設多層次、形式多樣的第二課堂，將各類學術講座、學科競賽活動、科技創(chuàng)新活動、社會實踐、公益活動等與學分掛鉤，使之具體納人到醫(yī)學院校課程結構之中。當然，就目前看，醫(yī)學院校要縮減課內課程，除了要培養(yǎng)學生自主學習的意識、能力和習慣外，還必須提供相應的客觀條件:一是加強圖書館、實驗室建設，舉辦各種學術活動，讓學生有地方去學習;二是教師改變教學方法，從講授為主轉到指導自學為主，課堂講授體現“少而精”原則，采用多樣化的教學方法;三是要改變考試及成績評定方法，把平時作業(yè)、課堂發(fā)言作為考試與評定成績的重要組成部分。

[1]陳傳林.深化高等醫(yī)學院校課程結構改革的理論思考[J].西北醫(yī)學教育，1997，5(1):1 -4.

[2]謝一萍.醫(yī)學教育課程體系內涵探析[J].中華醫(yī)學教育雜志，2011(2):164-166.

[3]仲麗娟.課程生態(tài)觀視野中的高校課程體系的構建[J].黑龍江高教研究，2004(11):87-89.

[4]范樹成.21世紀初葉我國高校課程體系改革與建構[J].大連理工大學學報(社會科學版)，2003(3):15-20.

[5]陳傳林.論醫(yī)學人才的主要特點與成才規(guī)律[J].中華醫(yī)學教育雜志，2007(1):10-13.

[6]崔 穎.高校課程體系的構建研究[J].高教探索，2009(3):88-90.

[7]仲麗娟.課程生態(tài)觀視野中的高校課程體系的構建[J].黑龍江高教研究，2004(11):87-89.

[8]陳傳林.試析高等醫(yī)學院校課程體系改革的三大趨向[J].醫(yī)學教育，1999(1):7-11.

G642.3

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1006-2769(2012)02-0223-04

2011-11-18

陳傳林(1961-)，男，福建長樂人，教育學碩士，福建醫(yī)科大學圖書館副研究員，主要從事高等教育基本理論、高等醫(yī)學教育改革研究，公開發(fā)表科研學術論文60多篇，50多萬字。