中暑專題學習網站協作式學習的設計與開發

王 斌，劉 瑤，羅炳德，鄒 飛，萬成松

（南方醫科大學：A.公共衛生與熱帶醫學學院職業衛生與職業醫學系；B.附屬南方醫院惠僑科，廣東 廣州 510515）

中暑是一組急性過熱性疾病的總稱，是我國南方地區夏季作業、軍事訓練等情況下的常見病、多發病，嚴重影響了人們的生活與工作。其中熱射病是最嚴重的一型，死亡率高達17%－80%。夏季熱浪期間，許多城市老年居民、露天作業者、煉焦、煉鐵、發電等部門工人、拉練中的軍人發生中暑，呈現出小規模或散在流行趨勢。目前，我國越來越重視中暑這一夏季疾病，今年國家4部委正式立法確定了“高溫天氣”，明確勞動者因高溫天氣作業引起中暑的，可申請工傷認定，同時勞動者的范圍大幅擴展。因此，研究如何加強學習者對中暑知識的學習有重要意義。

1 中暑專題學習網站協作式學習開發的背景

傳統中暑課堂教學，多注重對相關知識的宣教，教學形式枯燥乏味，講述內容不夠直觀，缺乏中暑發生發展、防治的動態演示及多媒體聯合教學；同時作為一種疾病，中暑的內容涉及多門學科，因此傳統教學成效不高，難以使學生產生深刻認識；此外，當前我國健康教育資源匱乏，而且分布極不平衡，給中暑職業病的普及教育造成了很大的困難。在廣東省教育廳的幫助下，我們建設了《中暑》專題學習網站。其主要包含四個模塊：專題知識，協作交流模塊，相關資源和網上自我評價系統。網站科學的以中暑主題為中心，以發散的方式有機整合多學科中暑相關知識，通過超文本方式組織幻燈片、文本、視頻和動畫等多樣性的多媒體資料［1］，形式上豐富生動的網絡學習促進了學習者對中暑職業病的認知。

其中，網站提供協作交流式學習，能有效避免以教師為中心的課堂填鴨式教學。它是課堂外學生反饋學習問題、教師解惑的重要平臺，也是師生、生生進行遠程互動的場所。同時更為重要的是網站運用情境認知與學習理論設計了協作交流模塊，從而使其發揮更大的功能，比如協作情境的創設，構建實踐共同體等，進一步促進學習者主動參與到互動學習，積極分享心得體會，實現整個學習共同體的進步。

2 中暑專題學習網站協作式學習設計的理論基礎

情境認知與學習是一種新型的學習范式，它將個體學習與認知置于外界有意義的情境中，強調學習是知識的建構，是意義的制定，促進知識向真實生活情境轉化［2］。該理論的觀點主要來源于心理學及人類學研究結果。

心理學領域研究認為：有意義的學習是個體通過參與實踐、與周圍動態發生的環境相互作用的結果。學習并非孤立的個體學習，而是處于特定情境中并與之不斷互動而進行的。1989年，心理學家布朗等人已指出：知識是活動、背景和文化產品的一部分，因此知識是情境化。知與行是相互的，通過在豐富的情境中、在文化中不斷運用知識，進行實踐，促成了學習與理解。強調“實習場”的創設，即為了達到學習目標而設置的功能性學習情境或環境，比如基于問題的拋錨式學習和認知學徒制學習。

心理學家關注不同學習情境的設置，而人類學家則聚焦個體如何參與到情境中，強調積極參與實踐、參與與其他人及環境的互動。提出了“實踐共同體”和“合法的邊緣參與”的概念，進一步拓展了情境認知學習的理論。實踐共同體包括一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。溫格認為其有三個特征：①自愿參與，樂于共同發展，成員具有不同的專業知識；②主動的協商精神；③建立了共享的學習資源和交流方式。主動參與被視為學習的關鍵。通過學習者間的深層次交互和知識共享，進行自主或協作式學習。共同體中，既存在熟練從業者（專家），也存在學習者（新手）。新手通過“合法的邊緣參與”進行學習。作為學習者，開始不可能完全參與共同體的活動。通過對專家工作的觀察，與其他學習者或專家討論，進一步進行實踐，進行學習。通過上述多種學習方法的應用，學習者從邊緣參與逐步過渡成為共同體的核心成員，完成新手到專家的轉變。

發展至今，情境認知與學習理論綜合心理學及人類學研究成果，概括為：創設功能性情境或環境，提供學習目標的背景和支撐條件，建立實踐共同體，促進學習者通過多種方式獲得知識，鼓勵積極主動參與，知識共享。

3 中暑專題學習網站協作式學習模塊的設計

協作式學習系統包括三個功能模塊：網上討論區，實時交流，學習日記。討論區可實現情境認知與學習理論中的大部分功能，能提供多種學習工具，協作情境創設以及共同體構建等。因此，協作式學習框架布局以討論區為主，學習筆記和實時交流為輔。

3.1 討論區分為主體和管理模塊

討論區主體模塊：

通過ASP程序中的ADO對象和SQL結構化數據查詢語言操作數據庫，來建設討論區及管理區。學生進行注冊后，即進入探索中暑知識的學習共同體。

討論區中設置不同的主題板塊，具體包括：中暑專題知識，相關知識和作業展示區等。通過區域的分類設置，使發布的帖子能有序組織，既方便學生有針對性的瀏覽，也便于教師進行管理，更重要的是，分類建立了不同的學習共同體。如在中暑專題知識中進一步按疾病發病機制創設三個不同的共同體：熱射病、熱痙攣和熱衰竭。關注于不同分型的學習者形成新的共同體。

每一個共同體內成員組成多樣化，不僅包括一般的初學者（合法的邊緣參與者），還包括教師、臨床職業醫師、工礦職業衛生管理人員。他們熟悉和了解中暑疾病的不同方面，如研究進展、臨床診斷治療和職業性中暑的預防等。多樣化的成員組成使共同體內形成多維協作關系。如針對“熱休克蛋白是什么”這一問題的協作式學習。學科教師與學習者討論其研究歷史、與熱應激作業之間的關系和防護熱損傷的機制，臨床醫師則偏重交流討論中暑病人熱休克蛋白的變化以及在救治重癥中暑中的作用，而工礦職業衛生人員從預防角度就該蛋白與中暑易感性的關系與學生展開討論，學生之間也進行網絡協作而取長補短。通過與不同專家的交流及生生合作，初學者從多種角度了解了熱休克蛋白，不僅加速初學者從邊緣參與過渡到核心成員，而且促進共同體其他人員積極思考，查找文獻資料，尋求更合理的解釋，最終達到共同進步。

同時，討論區設置基于真實問題－中暑臨床案例的綜合討論，使上述不同學習共同體能積極地把所學運用于真實案例環境中，加深對中暑臨床表現、診斷與鑒別診斷，分型及治療等方面知識的理解［3］。案例提供了真實情境，適合運用情境認知與學習理論中的拋錨式和認知學徒制學習。每個病例情境就是一個“船錨”，圍繞這個錨點，由教師充當教練，示范碰到具體的病例時，如何一步步解決碰到的問題。每一步驟中組織學習者進行網絡交流討論，在討論中發現問題，提出應對的方法，比如夏季發熱、出現昏迷病人的中暑診斷及鑒別診斷。教師的協作作用則在于提供“即時教學”，發揮“腳手架”的支撐作用，對難點或有爭論的問題進行網絡協助。同時，在網絡討論過程中幫助學生建立良好的通過網絡搜索引擎獲得解決爭論問題的能力。比如如何從混雜專業和非專業知識的互聯網中采用哪些搜索策略快速獲得專業的答案。

當學習者進行了一段時間病例學習后，教師進一步提出新的問題，設定新的“船錨”。如，從臨床中暑案例中發現并提煉科學問題：利用中暑患者的血液樣本如何探索中暑相關的特異性標志物等，如何開展進一步的基礎研究并把研究結果實踐于臨床。然后按照上述過程進行網絡協作式學習。

這樣一來，學生通過問題－病例情境，及教師作為“腳手架”的支撐作用，在培養臨床思維的同時，還發展了臨床科研思維。

主動參與是情境認知與學習理論的顯著特征，對于共同體的成長極為重要。為了鼓勵發布問題，激勵廣泛的討論交流，討論區采取多種措施：對于積極討論的帖子進行高亮置頂；根據發布問題的意義及討論的情況，增加成員的論壇等級或對其開放更高的論壇權限等。這些舉措增強了學習共同體成員主動參與討論的積極性。

此外，為了提高學習者的學習主動性與積極性，討論區還提供快捷的搜索功能，可按照關鍵詞和用戶名進行快速搜索。每個模塊的負責教師按照有貼必回的原則認真處理學習者發布的問題帖子。

討論區管理模塊：為了實現基于網絡的情境認知理論的學習，討論區的合理管理是至關重要的。首先，起到支撐作用，能營造共同體積極向上的討論學習氛圍。只有通過管理功能，才能實現上述的高亮帖子、置頂帖子、增加等級和開放權限等功能。同時，通過管理功能，可發現并刪除不良言論，避免惡意爭吵，禁止已違規用戶的登錄等。更重要的是，管理模塊具有統計分析功能。通過統計分析，了解不同情境共同體的學習和討論情況。根據統計分析結果，對共同體進行刪減管理，并積極分析其中原因。此外，可以根據學習者的需求，增加新的共同體。經過網站在線調查，作者發現營養學系的學生，不是非常關注討論區已有的學習情境，如中暑分型等，而是關心營養與人群在濕熱環境下的工作效率。這時，便可以通過討論區管理功能快捷創建新共同體。

3.2 實時交流區

QQ群是具有共同特征的用戶群體組建的，與學習共同體的特點非常類似，因此是學習共同體進行實時交流的重要工具。通過上述討論區，共同體成員互通信息，建立特定共同體的QQ群。QQ群不僅加強了實時交流，而且可以共享各類相關資料文檔和軟件等，加速信息的傳遞，從而促進共同體成長。

3.3 學習筆記

大部分人學習時，有做筆記的習慣。學習筆記的交流，能使學習者互相借鑒，取長補短，加速對知識的理解。Blog提供了專門的網上空間，以日記形式發表自己的個人內容，是新型的網絡交流工具。通過對學習日記的共享，互相討論交流，促進共同體成員共同進步。

情境認知與學習提供了一種重要的學習理論，本文詳細探討了運用該理論設計開發《中暑》專題學習網站的協作式學習模塊。首先創建討論區，建立多樣性的學習共同體，創設功能性情境；然后通過多種方式促進學生和教師在情境和共同體中主動開展多維協作式學習；最后通過實時交流區和學習筆記進一步促進協作交流。這樣的設計思路有力加強了學習者對中暑知識的學習。

［1］謝幼如，尹 睿.專題學習網站的教學設計［J］.電化教育研究，2003（1）：34－38.

［2］卜湘玲.情境認知與學習理論述評［J］.太原大學學報，2005，6（3）：9－11.

［3］蔣 源.以思路圖為先導，創設問題情境，引導《外科學》學習［J］.西北醫學教育，2005，8（4）：433－434.