高校大班課堂教學評價探析

李玉俠a，衛立冬b

?

高校大班課堂教學評價探析

李玉俠，衛立冬

（衡水學院 a.教育學院；b.生命科學學院，河北 衡水 053000）

解決高校大班課堂教學的評價問題，有利于促進大班教學質量的提高。目前，課堂教學評價更取向于關注學生人格的和諧發展，關注學生如何學，關注教學過程；強調定性評價，強調多元參與，強調評價對教師專業能力的提高與促進作用。因此，評價原則應堅持評價的促進與發展性，評價指標的通用性、導向性、規范性與協商性；鼓勵形成個人的教學風格，允許學術探討；還應考慮課堂效果與學生的現實表現等與大班教學相適應的評價體系。

高校；大班課堂教學；教學評價；評價體系；教學質量

擴招后高校采用大班進行教學的情況越來越普遍，采用大班課堂教學的課程越來越多。眾所周知，教學質量是高校的生命線，如何保證大班教學質量是目前高校必須面對的問題。要想提高大班課堂教學的質量，就必須解決如何進行評價的問題，這個問題解決了，才能更好地促進大班課堂教學質量的提高。有關課堂教學評價的研究已有不少，但相關研究并沒有考慮高校大班課堂教學的特殊性，既有的課堂評價方式難以實現大班課堂教學評價的目的。

一、 目前課堂教學評價的基本價值取向

對課堂教學進行評價是教學管理的重要手段，對教師的教學工作具有很強的導向作用。所謂課堂教學評價是教學管理者及教學主體對課堂教學的規范性，以及課堂教學對學生產生的即時影響與長遠影響的性質及程度，所進行的價值判斷。課堂教學評價是教學評價的下位概念。很多研究者對課堂教學評價的應然狀態進行了研究，可以概括為以下幾個方面：

（一）在評價目標方面，關注學生人格的和諧發展優于知識的掌握

課堂教學教什么？目前成了困擾教育界的一個難題。難就難在現在的知識越來越多，再按原來的教學方式已難以完成知識的傳遞。傳統的教學評價關注的是作為客體的知識而不是教學主體本身，知識成為衡量教學的主要尺度。在價值取向上，傳統的教學評價指向于知識的傳承，而不是教學主體的發展，這在歷史上曾經有其合理性。但伴隨“信息社會”的到來。主導的經濟活動已不再是單純的物質資料的生產，取而代之的是信息的制造、獲取、轉化和傳遞等活動。于是，能夠通過高科技手段獲取信息，并能對其進行創造性的整理、加工成為現代人應當具有的基本素質。為此，它對主體的全部心智活動提出了更高的要求，主體性有了進一步展現的機會和可能，以人格和諧發展為核心理念的教育價值觀逐步確立起來。社會個體生存方式的變化要求學校教育與之相適應。因此，以知識本位和能力本位為核心理念的教育價值觀下的教學評價漸漸失去了其存在的合理性。隨著以人格和諧發展為核心理念的教育價值觀的確立，教學的主流精神已從單純的關注知識、能力等問題轉向對個性發展、個性教育的關注，轉向對學生價值觀的引導。要使學生人格得到和諧發展，除了作為工具性的基礎知識的學習，更重要的是對學生進行價值引導。因為在信息社會下知識具有開放性和無限多樣性，如果社會個體失去了自主判斷能力，其必然迷失在價值觀念多元化的海洋里。鑒于學校教育對社會的引領責任，很多人堅定地認為，教學的首要任務在于價值引導，而非知識的掌握，尤其在高校的課堂教學中更應如此。

（二）在評價手段方面，定性評價重于定量評價

教育評價是所有評價中最困難的一種，之所以困難，是由于教育結果的不確定性和難以測量性。好的教育什么樣，好的教師什么樣，好的教學什么樣，好的學生什么樣，很難用一個公式或數據描述出來，它是一種活的東西，是一種動態的東西。用任何一種固定的標準或方法去衡量都是不科學的，也是不合理的，一些實質的東西只有靠定性分析才能揭示。以往，人們出于管理的原因，制定了各種各樣的教學評價標準，試圖對教師勞動的優劣進行評價，但往往事與愿違，難以實現評價的真正目的。正是出于這樣一個原因，現在人們更主張對課堂教學的評價實行定性評價與定量評價相結合，并側重于定性評價。因為，定性才是定量的基礎，沒有正確的定性就不可能有準確的定量，而且定量的結果還要靠定性來解釋，兩者相輔相成、相得益彰。只有兩者的結合，才能進行全面的、辯證的綜合分析，做出較為科學的評價。

（三）在評價內容方面，關注教師如何教與關注學生如何學并重

傳統課堂教學評價標準都是以教師的教為核心，較多地關注教師的表現，以教論學，對一堂好課的評價往往是為教師量身定制的，這種評價標準忽略了教學的雙主體性，難以評判學生在教學中的發展狀態。現代教育論強調學生是課堂的主體，教師是課堂教學的組織者、引導者，因此，課堂教學評價更強調以學論教，把課堂教學中有關學生發展的指標更多地納入課堂教學評價體系。教學評價從關注課堂教學策略、模式與方法，進而關注到教與學行為方式的變革層面。

（四）在評價教學效果方面，關注過程優于關注結果

新的課堂教學評價理論基于以往教學評價中對人的發展的忽視，基于對當前教學評價中生命缺失的深層反思，提出從關注生命、關注教育主體的生存質量角度，強調教學評價應從評價的工具理性向價值理性轉變，評價過程從注重結果向重視過程與反饋調節發展。在傳統教育觀念的影響下，人們一直將課堂教學評價作為淘汰選拔和進行分等的工具。學校教學質量評價僅重視凝固的、靜止在某一點上的終結性，而終結性評價又將評價標準定位在學生學業考試成績的分數上，這是一種誤導?，F代教學評價，不僅關注結果，更重視過程評價，相信有什么樣的教育就有什么樣的結果，過程是形成這一結果的重要因素。不管是學習能力還是創新能力都與其受教育的過程有關。

（五）在評價主體方面，強調多元參與，并突出學生評價的重要性

在評價的主體上，多數學者強調多元主體的參與。評價主體指能親自參加教學質量評價活動并能對評價結果做出判斷、分析、解釋的相關人員。多元主體不只包括教育管理者，還包括教學的主體——教師和學生。尤其考慮到學生是教學服務的對象，學生在教學評價中的重要性得到加強。教學質量評價主體的變化反映了教育評價發展的趨勢和潮流，那就是強調評價過程中的人文因素，人與人之間的對話與交流，重視評價中多種因素的交互作用，強調評價者和被評價者的主體參與，評價主體與客體之間在一定的社會文化環境中的相互建構。多元主體的參與有利于廣泛征求意見、集思廣益，有利于更全面地了解課堂教學的真實情況，可以保證評價的科學性、有效性。

（六）在評價的目的與作用方面，強調評價對教師專業能力的提高與促進作用

課堂評價的目的已經從選拔分等的工具轉向負載發展功能。區別于教育管理者對教學質量鑒別、分等的功能定位，評價標準承載著發展性功能。評價的發展性功能是指評價以促進教師個人的專業發展和滿足學校的需要為目的，它不把教師評價制度作為獎懲的機制。它面向未來，是一種形成性評價，其目的是在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業發展，最終實現學校的培養目標。新的課堂教學評價充分尊重教師的主人翁地位，關注教師的背景、基礎和個體差異，以評價為平臺、以專業發展為目標，構筑教師專業發展的輔助平臺。

二、高校大班課堂教學的基本特點

任何理論都有其適用性，用忽視教學客觀條件的思維定勢去評價教學的優劣，往往難以實現評價的目的。只有把大班課堂教學的特殊性因素考慮在內的評價標準才更有可能實現評價目標。

（一）講授法是大班教學的主要教學形式

由于大班課堂教學人太多，在實踐中可供選擇的教學方法并不多。根據課堂學習理論，接受型學習成了高校大班課堂上主要的學習形式，講授式教學幾乎成了教師的唯一選擇，在這種教學形式下，教師在教學過程中起主導作用。

現代教學理念所倡導的教學過程應該是師生之間交往和互動的過程，這在大班教學下難以實現。在現實的大班教學中，教師只能更加注重學生的聽講，強調對知識的理解和掌握，強調遵守課堂紀律，一些個性化的要求被降到了次要地位。主體性原則難以充分體現，教師難以關注學生的需要與興趣，而沒有學生興趣與需要的支持，教學效果難以保證。

（二）課堂管理在大班教學中變得十分重要

在大班教學中，從教師完成教學任務這一角度出發，良好的課堂控制是關鍵問題。這不僅關系到教師能否順利向學生傳授知識，也關系到學生能否順利地接受知識。在40人以下的小班教學中，教師很容易實現對課堂秩序的控制，使課堂保持有序狀態。即便有個別的違紀現象，也不至于引起大的騷亂，管理相對容易。而在大班教學下，由于學生人數太多，引發各種意外的機會大大增加。如果缺乏良好的課堂管理，教學將無法進行或難以實現良好的教學效果。

（三）教師對學生違紀行為的容忍度增強

研究發現，在大班教學中教師對學生違紀行為的標準放寬。大班教學幾乎每堂課都有各種類型的違紀行為發生，但任課教師并不是都采取制止行為。一是由于教室太大，學生太多；二是教師使用的多媒體產生聲音掩蔽現象，教師本人聽不到學生說話的聲音；三是考慮到教學任務的完成，特別是那些正在專心聽講的學生支持了教師授課，因此，也就放任了那些違紀的學生。

（四）大班教學較難形成融洽的課堂氣氛

用于大班教學的教室的一個普遍特點就是空間大，師生之間的空間距離隨之增加，在教學中師生互動與交流變得十分困難，教師的親和力大大降低，難以形成較密切的師生關系。而缺乏情感交流的課堂難以形成融洽的、活躍的課堂氣氛。

（五）大學生的學習特點、學習態度對課堂教學具有極強的影響

大學生已經初步適應了自學的方式，對教師教學的依賴性降低，這大大減低了課堂教學中對教師授課的呼應度。因此，學生是否具有積極主動的學習態度直接左右著課堂教學的質量，而大班教學缺乏有效手段調動學生的積極性和主動性，因此，很多大班課堂教學的質量令人憂慮。

三、高校大班課堂教學評價的基本原則

由于課堂教學這一育人工作的特殊性，盡管對其評價具有相當的難度，但是，不管對哪一個層級的學校而言，如果沒有教學評價是不可想象。要想科學合理地對高校大班課堂教學進行評價就必須既考慮現代教學評價的價值取向，又考慮它的特殊性。因此，大班教學評價應堅持以下幾個基本原則。

（一）堅持評價的促進與發展性原則

確立以促進教師發展為目的的教學評價取向，是建立發展性教學評價制度的首要條件，也是改革教學評價制度的現實需要，高校管理者務必樹立以教師的專業發展為本的評價理念，在評價內容、評價方式、評價過程的選擇以及評價結果的處理上都以實現評價的根本目的——促進教師的專業發展為出發點。高校教師應將評價看作是促進自身發展的一種手段，看成是促進自己專業成長、專業成熟的重要措施，理解評價、支持評價、認同評價、參與評價，利用評價所提供的信息改進自己的教育教學工作。因此，評價結果要及時反饋給被評價者，要給出具體的改進建議。

（二）評價指標的通用性原則

評價指標要適應評價主體的多元化的需要，由于評價的客體是唯一的，不管是管理者還是同行，或者學生，或者是被評價者本人，都應該用一個指標體系去評價，這就要求評價指標的通用性。只有這樣，多元評價才能找到交集，才能實現評價的客觀性和公平性。有的教學評價為管理者、同行(也稱專家評價)、學生設計了3種評價指標體系，讓他們從不同角度對教學進行評價，看似周全，其實是對被評價者的割裂。被評價者的課堂教學就一種狀態，我們評價的目的就是了解這種狀態的實際情況，并希望它符合理想的教學規范。作為評價參照的教學狀態對所有人來說都應該是一樣的。所以，應采用同一個評價指標體系，否則被評價者將無所適從。

（三）評價指標的導向性原則

教學質量評價指標是質量觀的具體體現，具有對人才培養方向性的導向作用，對什么是優秀課、什么樣的教師是優秀教師都具有政策上的導向作用。比如在教學目標上的導向性應該體現在對創新性人才的培養方面，指標體系應反映出課堂教學是否著力于對學生學習興趣的培養、合作意識的培養、自主學習的養成、問題意識與解決問題能力的培養等內容。在教師的專業成長上的導向應該體現在教師教學的學術性與創新性方面。

（四）鼓勵形成個人的教學風格，允許學術探討

大學的課堂教學應該讓教師擁有更大的支配空間，每個教師都應該形成自己獨特的教學風格，這有利于教師個性及個人專長的發揮。課堂教學不是工廠里生產標準件的流水線，師生雙方的主體性始終在發揮著作用，只要教師遵守基本的教學規范，在如何處理教學內容、采用什么教學形式和方法等方面，都應該給予教師自主權。在教學過程中更應該允許教師有學術探討的自由，其目的在于讓課堂充滿活力和激情，充分調動學生參與課堂教學的積極性和主動性，激發學生去思考和探索。凡是師生共同參與，充滿激情的課堂都應該認定為好的教學。

（五）堅持課堂評價的規范性與協商性原則

開展課堂教學質量評價，最終目的是為了規范教學活動，促進教學質量提高。評價指標體系不但是評價教師目前課堂教學質量的標準，更要成為教師教學工作的努力方向。因此，評價指標一定要體現當前教育發展的趨勢，具有導向性和規范性。但多樣性和獨特性始終是教育的一大特點，由于課程性質、學生、教學條件以及其他方面的差異性，教師在教學過程中靈活主動地進行教學并非不可。為了調動教師積極進行教學改革，努力提高教學質量，在教學評價中可以進行對話與協商。與傳統的評價標準相比，對話與協商意味著“評價者與被評價者都將可以參與到評價活動的設計、實施及反饋過程中來，有價值的信息將在對話與協商的過程中產生。于是，教學評價將轉向一種平等的、理解的和生成性的價值認識與創造活動”。必須指出，對話與協商并不是“排斥統一的評價標準和主流的價值認識”，而是根據實際的教學情況對它進行修正和補充。

（六）課堂教學評價與現實表現適度結合

課堂教學評價與現實表現適度結合，即課堂的教學效果要部分依賴課下學生的實際表現。教學的真正價值，不僅在于學生在教室里學到了什么，更在于學生在教室之外的真實世界是如何表現的，是否具備了解決真實問題的能力。這也是課堂教學評價在課外的適度延伸，這有助于教師在上課時更加注重知識的應用性。有助于教學朝著真正致力于學生能力提高的方向發展。我國傳統的教學評價注重于教師的教，而忽略于學生的學業收獲。美國大學生廣泛持有的一種教學觀點是，只有學生在課程教學中取得了多方面的明顯進步，才能判定教師的教學是成功的，教學質量最終從學生方面得到驗證，如關注學生對學習中知識的理解和掌握，關注學生學習課程的態度、興趣和愿望，關注學生學習的獨立性和創造性等。當然，學生的許多現實表現需要在一個較長的時間里才能反映出來，而且現實表現還是學生綜合素質的反映，所以，用學生的現實表現去評價某一個任課教師的優劣有一定的難度。這些評價標準應該具有一定的彈性。

表1 高校大班課堂教學質量評價表

以上這些基本要求都充分考慮了高校大班課堂教學這一特殊的評價對象，一個充滿爭議而又不得不采用的教學形式。在評價主體的多元化方面，筆者反對引入獨立第三方作為評價者，課堂教學有其特殊性，對其評價的主要目的不是鑒別，而是幫助、是促進、是提高、是服務、是讓大班課堂教學更好地服務于我國的高等教育，而獨立第三者是很難做到這一切的。

四、高校大班課堂教學評價指標體系

（一）高校大班課堂教學評價指標體系

根據以上論證，筆者構建了表1：高校大班課堂教學質量評價表。

（二）對評價指標體系的說明

本評價指標體系由5個一級指標、32個二級指標構成。評價體系的構成充分反映了新的教育理念和大班教學的特殊性，與以往的課堂評價指標和形式有很大的不同。該評價體系有以下幾個特點：

第一，評價結果不以分等或分數表現，而是以描述性評價呈現。該評價指標體系不是為甄別教師優劣并作為發放績效工資而設計的，而是為促進教師專業成長而設計的，是一種形成性評價。因為，一旦評價帶有明確的功利性，評價的客觀性和公平性就會受到干擾，就難以實現評價的真正目的——促進教師成長，提高教學質量。因此，本評價指標體系只需要評價者提供描述性評價，而不需要進行量化評價。

第二，評價體系要求評價者提供對教師的改進意見，真正落實評價中的對話與交流，以促進教師成長，實現提高教學質量的目的。

第三，評價指標充分考慮到大班教學的特殊性，重點關注教師對課程的處理能力、對課堂的管理能力以及對學生的價值引導能力，關注教師對學生的影響能力。至于參與及互動式教學并不過分強調，這也是由大班教學的特點所決定的。

第四，本評價體系中不再把“教學效果”作為一級指標，而是讓評價者自己根據評價指標做出判斷，作為描述性評價的一部分。

第五，本評價體系可以供管理者、學生、專家以及教師本人同時使用，以保證評價標準的統一性。

新的教學理念為大班教學帶來了新的挑戰，葉瀾教授在“重建課堂教學過程觀”一文中認為“教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系在教學過程的動態生成中得以展開和實現”“教學過程的內在展開邏輯是‘多向互動、動態生成’”。這種教育理念無疑是正確的，但在大班教學下，要實現這樣一種形態的教學是困難的。因此，大班課堂教學必須在教育的理想與現實之間尋找一種結合，這種結合不是妥協，不是放任自流，而是在不利條件下追求最好的效果。教育理論必須與教育現實相結合，因此，研究高校大班課堂教學下的教學評價具有現實意義。

[1] 李定仁,劉旭東.教學評價的世紀反思與前瞻[J].教育研究,2001(4):44-49．

[2] 裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換[J].教育研究,2008(1):1-5．

[3] 陳時見.課堂學習論[M].桂林:廣西師范大學出版社,2001:14-29.

[4] 余會春.教學評價的范式轉換及高校教學評估的走向[J].大學教育科學,2009(1):64-67．

[5] 趙精兵,楊泳,崔琰.完善我國高校課堂教學評價的探究[J].西安文理學院學報:社會科學版,2008(11):68-70.

Classroom Teaching Evaluation of Large Classes in Colleges and Universities

LI Yu-xia，WEI Li-dong

(a.College of Education, b.College of Life Science, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

Solving the problem of classroom teaching evaluation of large classes will help to promote the improvement of the teaching quality. At present, the classroom teaching evaluation is more concerned about the harmonious development of students' personality, their learning methods and the teaching process; it emphasizes qualitative evaluation, pluralist participation, and the roles evaluation plays in promoting the improvement of teachers' professional ability. Therefore, we should stick to the principles of promotion and development-oriented evaluation, general, oriented, normative and negotiable evaluation index, encourage the formation of individual teaching style, allow academic discussion and, according to the classroom teaching effect and students' performance, consider the evaluation system compatible with large classes.

colleges and universities; classroom teaching of large classes; teaching evaluation; evaluation system; teaching quality

（責任編校：魏彥紅 英文校對：吳秀蘭）

G642.0

A

1673-2065(2012)03-0115-05

2011-09-24

河北省教育科學研究“十一五”規劃課題(08010242)

李玉俠(1965-),男,河北故城人,衡水學院教育學院教授,教育學碩士；衛立冬(1968-),男,河北衡水人,衡水學院生命科學學院教授,理學碩士.