小學數學課堂表揚的負面效應及其消解機制

石斌斌

數學是一門相對抽象的學科，為了更好地激發學生學習數學的興趣，提升學習數學的自信心，表揚在數學課堂中所起到的激勵作用不可忽視。然而當課堂表揚變得過度甚至泛濫后，其激勵性的作用反而會衰減，甚至從激勵轉向了抑制學生的發展。究其根本，是教師沒有準確理解“表揚”的心理機制，沒有適時、合理、恰當地使用表揚這一激勵方式。

一、表揚的心理學劃分

心理學家將表揚的類型主要分為兩大類：內容取向角度表揚和歸因取向角度表揚。

內容取向角度的表揚是從表揚內容的角度出發，將表揚劃分為個人取向的表揚（Person Praise）、過程取向的表揚（Process Praise）和結果取向的表揚（Outcome Praise）。［1］其中，個人取向表揚是指對一個人的能力、性格等的整體性表揚，比如在數學課堂上，當一位學生解答出一道難題，教師表揚他“你很聰明”，就是指向學生個人的表揚；過程取向表揚是指對付出的努力或是使用策略進行表揚，比如一位學生使用一種非常規的解題方法，教師表揚他“你的方法很好，很獨特”，就是指向學生所用方法的表揚；結果取向表揚是指對行為客觀結果進行表揚，比如教師表揚一位學生的數學作業：“你的作業書寫特別端正，看著特別舒服”，是指向學生行為結果的表揚。

歸因取向角度的表揚是將表揚分為能力取向的表揚 （Ability Praise）和努力取向的表揚（Effort Praise）。［1］前者表揚一個人的能力，后者表揚一個人的努力。

二、誤用表揚產生的負面效應

表揚作為一種強化手段，對于激發學生的學習興趣有著顯著的作用。教育心理學家班杜拉指出，表揚可以極大提高學生的自我效能感。然而任何一枚硬幣都有兩面，在表揚的積極意義背后，還存在著一定的負面效應，會對學生的發展造成一定的抑制。

首先，不合理的表揚限制學生的挑戰。斯坦福大學的著名發展心理學家卡羅爾·德韋克教授，在紐約20所學校的400多名學生中進行了一項拼圖試驗。研究人員將學生分成兩組，學生完成一輪拼圖后，研究人員對一組學生的能力進行表揚，另一組則表揚學生的努力。研究人員在隨后的第二和第三輪中不斷增加拼圖難度，隨著難度加大，那些被表揚努力的孩子，面對挑戰勇往直前，不斷嘗試。相反，那些因能力被表揚的孩子卻畏首畏尾，不敢犯錯。這個實驗證明，如果教師太過經常地表揚學生“聰明”，而不是聚焦于他們所付出的努力，學生實際上會變得討厭挑戰，而且會為自己設定更低一些的目標。

其次，不恰當的表揚會壓制學生的興趣。筆者曾經為了讓小學生學習數學變得更加有趣，模仿了《王者榮耀》游戲，設計了一套數學等級制度（數學青銅、數學白銀、數學黃金、數學鉑金、數學王者），學生通過上課和作業上的努力表現，可以得到一定的星數，星數累計到一定數量便可以升級，以此來激發學生的興趣。實行下來，筆者漸漸發現成績優秀的學生開始對得星更感興趣，而不是數學本身，因為從他們提出的問題可以看出，他們更多是關心得星的可能。心理學上把學習動機分為內部動機和外部動機，內部動機是指對事物本身產生興趣，外部動機是指為了獲得外在的獎勵而產生的動機。對于數學本身的興趣屬于內部動機，而數學等級制度獎勵屬于外部動機。研究也表明，當學生對學習本身感興趣時，給予外部物質獎勵性表揚，學生的內部學習動機反而會降低，一旦沒有物質獎勵性表揚，學生就很難維持學習興趣。

最后，不當的表揚會打擊學生的自尊。每次數學測驗后，教師常常會表揚那些成績優秀的學生。比如“這次考試全班有這幾位同學達到了優秀，他們很聰明，掌聲鼓勵!”教師的初衷是好的，想為學生樹立起學習的榜樣。但當教師在夸贊幾位學生聰明時，卻忽略了班級其余大部分學生，這些學生中有一些可能得到的暗示卻是“他很聰明，我真笨！”。根據維納的歸因理論，聰明屬于能力表征，是不可控的因素。在數學課堂中，這樣的表揚越多，大部分學生受到的打擊越大，因為聰明、能力都屬于天生的，是難以輕易改變的。當學生將失敗歸因于自己的先天能力不足時，便在討論、質疑、探究中表現得更加畏懼，更加不自信，漸漸地失去學習數學的興趣。班級學生數學成績數據是符合正態分布的，即優秀和不及格都是少數，而大部分學生都屬于中等成績，當教師的表揚僅限于少數同學時，有些學生常常會覺得受到忽視，這些學生的興趣和努力就會受到抑制。

三、表揚的負面效應的消解機制和策略

不合理的表揚可以產生許多負面效應，那教師如何真正用好表揚這一手段？筆者認為可以從以下三個方面入手。

其一是表揚要有“內容”。新課標強調教師評價的重要性，然而不少課堂充斥著“你真棒”“你真聰明”這類較為空洞的表揚，缺乏指向性，不利于學生好習慣的持續養成。因此當學生在數學課堂上有良好表現的時候，教師要對學生的表現給予有針對性的評價，如：“同學們，你們聽，他的回答是不是特別完整，非常好。”這是引導學生，回答問題要說完整；“同學們，你們有沒有注意到他剛才回答中提到了這一知識的歷史背景，可見這位同學課后還在認真查閱資料呢！”這是在提醒學生要養成主動學習的習慣。

其二是表揚要體現過程性。教師常常表揚的對象往往都是思維敏捷、學習能力很強的學生，因為教師能直觀看到他們所展現的優質學習結果。然而一個班級的主體部分卻是那些成績中等的學生，他們也在努力學習，但是在學習成效上總會有起伏，在重結果的評價理念下，這些學生往往不容易得到教師的表揚。前文指出基于學生努力的表揚，可以激勵學生迎難而上，因此那些學習優秀的學生固然值得表揚，但教師的表揚不能只局限于這部分學生；教師要做有心人，透過每日的課堂觀察，更多地關注那些也在努力的學生。努力有多種表現：認真聽講、積極發言、作業書寫端正、課后不懂就問等，這些努力都是值得教師表揚的。過程性表揚所聚焦的是學生的努力，從歸因角度看，這屬于學生可控制的因素，因此相對于針對結果的表揚，過程性表揚更容易激勵學生。

其三是表揚顯“誠意”。有的教師為了不打擊學生回答問題的積極性，當學生答非所問時，會回答：“嗯，很好，請坐，誰再來說說看。”這樣的表揚是敷衍式的，會讓學生摸不著頭腦，對學生的學習也沒有實際幫助作用，學生還可能會誤認為自己回答的還不錯。真誠表揚的前提是教師心中有學生，時刻關注每個學生的狀態。例如在數學課堂上，教師點名學生回答問題，可學生在站起來時還未能想好答案，教師可以適當延長等待時間，當學生最終回答正確后，這樣評價：“這一段等待的時間是有點令人緊張，但你依舊努力在思考，最終思考出了答案，這一點很棒！”。真誠的表揚才能真正觸動學生的內心，帶給學生更大的益處。

綜上所述，表揚有其正面的積極效應，然而不恰當的表揚卻會溢出負面效應。教育是教學與育人的有機統一，教師的表揚要樹立真心、有效、恰當、科學的理念，為學生的長遠發展考慮，真正讓表揚發揮應有的激勵、鼓勵和正向引導作用。