基于兒童實踐體驗的習作教學例談

繆云芳

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，習作作為語文課程中的重要組成部分，更是學習語言表達的實踐性學習活動。習作學習的實踐性，不僅僅是指學生練習寫作的過程而言，更應該指向習作教學的各個環節，學生學習習作策略、鍛煉習作技能等各個方面。

傳統的習作教學中，通常是教師先指導學生寫什么、怎么寫，然后才是學生按照教師指導的內容和方法進行實踐創作。這樣的教學方式，很大程度上抑制了學生對習作內容進行獨立深入的思考，限制了學生自由創作的空間，削弱了學生對表達技巧的切身體悟，很容易造成學生習作千篇一律、語言空洞乏味的問題出現。其實要想改變這一現狀的辦法非常簡單，那就是教師讓學生按照習作要求先自行創作，再進行指導；當教師的指導能夠基于學生習作的真實問題，這樣的習作教學才能滿足學生的真實需要，學生才能真正理解和吸納寫作的策略和技巧。筆者以部編版《義務教育教科書·語文》六（上）習作八為例，就如何將學生的實踐體驗融合、滲透到習作教學的各個環節中，談談粗淺的思考。

一、從整體觀照的高度把握教學目標

《有你，真好》是一篇寫人記事的習作，雖然六年級學生寫作此類文章已經具備一定的寫作基礎，教師在開展教學時，仍要立足兒童原有的語文知識、習作經驗和習作水平，從整體觀照的高度正確把握教學過程，促進兒童閱讀和表達素養的均衡發展。

本次習作的教材由三部分內容組成，并分別從選材與構思、表達、評改等角度給予了提示與指導。這樣編排的用意已經十分明顯，就是要讓學生完整經歷從立意、選材、構思、起草到修改的整個習作過程，在習作實踐中學會融情表達。針對這樣的教學要求，筆者把這次習作指導的教學目標定位為：

1.體會習作基調，拓寬選擇范圍，確定描寫對象。（立意選材）

2.通過制作“心電圖”分解事件，指導學生確立整體篇章結構，明確敘述重點。（構思謀篇）

3.借助范文支架，學習通過細節描寫刻畫人物、描述場景，達到把事情寫具體的目的；學習用“你”“我”對話的方式抒發內心情感。（策略學習）

4.嘗試在同伴互評和自主修改的過程中逐步完善和提高語言表達方式和能力。（評價修改）

二、以學生活動為主線設計教學流程

基于兒童實踐體驗的習作教學需要教師將教學設計的重點從“教”轉移到學生高度參與的學習“活動”上，所以教師在設計教學時就應該深入思考，如何設計活動以使學生能夠在實踐體驗中展開學習，如何讓學生的實踐體驗活動貫穿每一個教學環節。因此，筆者在本堂課的五個教學環節中，每個環節都設計了學生活動，而且每一次活動都指向了相對應的具體的習作目標。

學生在這些具體的實踐活動中有思考、有比較、有選擇、有取舍、有交流、有促進，學習也就在這樣的活動中真正發生了。

三、在學生實踐基礎上加以指導

葉圣陶先生說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”那么，教師的“相機誘導”應該在什么時候進行？又該如何進行“誘導”呢？

首先，要導在學生思維的局限處（拓寬選材范圍）。學生怕寫作，很多時候是因為覺得無話可說，不知從何落筆。“導思”是解決上述問題的有效手段，也是習作指導中非常重要的一個環節。這里的“思”指思路，“導思”是盡可能地幫助學生打開思路，引導學生多層次、多角度搜集習作素材，拓寬習作范圍，使每名學生都能夠找到自己想寫要寫的內容。教學中，教師可通過讓學生寫感恩卡的活動，思考和選擇習作的素材。

從學生課堂交流的情況來看，學生最先想到的都是老師、同學、父母家人，但仍有一部分學生甚至不能寫滿感恩卡上的三欄。由此可見，學生在選擇習作素材時，思維的局限性還是明顯的。在掌握了學生的這一實際情況之后，教師就可以適時進行引導：有沒有不一樣的對象？有沒有誰想感恩的是一個素不相識的人？甚至是自己的一個競爭對手？如此，學生的思路會慢慢打開，開始關注到身邊經常被忽視的一些人，或者只是在生活中匆匆而過的一些人，從而學會在習作內容的選擇上拓寬范圍，實現思維的拓展。

其次，導在學生選擇的困難處（確定習作對象）。

思維是作文的核心，學生作文的全過程就是思維的過程，因此，作文教學就是訓練思維的過程。如果說前文讓學生填寫感恩卡，是學生思維拓展的過程，那當學生從中選擇了一個具體對象來完成習作的時候，就是一個思維聚焦的過程。筆者設計了讓學生填寫“事件心電圖”的方式，一方面引導學生去思考有沒有給自己留下深刻印象的一件事、一個人。另一方面，學生通過“事件心電圖”，能對要寫的事件進行清晰的解構和梳理，這個過程也是學生對習作進行謀篇布局的過程。在學生完成這張心電圖后，教師就可以進一步引導他們討論：這張心電圖上，事件的表達順序可以交換嗎？從而引導學生根據不同的表達效果調整表達的順序，能夠更加直觀地學習如何謀篇布局。

再次，導在學生習作的問題處（明確敘述重點）。

謀篇布局是小學高年級習作教學的重點之一，謀篇布局的第一步是選擇和安排材料，第二步是明確重點，安排詳略。在以往的習作教學中，教師常常采用明確告知的方法，很少讓學生自己去結合文章的中心主旨思考如何明確重點，所以在學生內心里對于習作重點是否認同、是否清晰，教師都不得而知。而通過“事件心電圖”的解構梳理，教師就可以讓學生談談打算把哪些部分作為重點來寫，以及為什么要作為重點來寫，學生在思辨的過程中就能夠自主思考，進一步明確文章要表現的中心，合理地選擇文章的重點。

最后，導在學生表達的不足處（學習表達方法）。

學生的表達能力絕不是學習了教師教給的方法，就能自然學會的。所以基于兒童實踐體驗的習作教學最大的特點，就是在教師沒有指導寫作方法的情況下讓學生自己先寫，學生寫完之后，教師也不急于評價，讓學生互相賞評，出示賞評要求。

在學生互評的基礎上，教師可以選擇三星和兩星的作文來進行展示和賞評，這個賞評的過程其實也就是學生學習表達的過程。學生通過同伴的賞評可以看到自己習作的不足之處，教師也會針對每篇習作的不足提出具體的解決策略，這樣的指導無疑具有針對性，也是學生最為需要的。在此基礎上，學生對原有的習作進行修改，在這個過程中可以清晰地觀察到學生的表達是如何變化與提升的，這才是習作教學的最終目的。

總之，習作指導的目的是幫助學生有目的、有條理、有策略地進行語言表達能力的訓練，這樣的實踐性、體驗型的學習才能更加有效地幫助學生學會表達的策略，提升表達能力。