新教材使用過程中的幾點(diǎn)困惑及解決策略

摘 要：在新教材使用過程中，總會出現(xiàn)一些問題，它時刻困擾著我們. 筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，提出一些困惑，分析其形成的原因，結(jié)合原因探討了解決策略法，幫助教師適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，積極地面對新課改并取得成功.

關(guān)鍵詞：新課改；困惑；策略

自新課改實(shí)行以來，有一些問題始終困擾著我們. 如何從這些困擾中解脫出來，更快地去適應(yīng)課改的需要，是我們一線教師所必須面對的.

?搖?搖困惑一 雖然是換了新課本，但教師們上課多半是換湯不換藥，備課、上課與課改前沒什么變化，穿新鞋走老路的現(xiàn)象相當(dāng)普遍.是否應(yīng)隨大流？

究其原因：1. 原來的教材內(nèi)容和教學(xué)要求根深蒂固，改變起來不容易；又因?yàn)榻處焸儗υ瓉淼囊惶纵p車熟路，講起來輕松不太需要付出更多的辛勞. 2. 教學(xué)理念沒有轉(zhuǎn)換，認(rèn)為改與不改無所謂，教學(xué)的結(jié)果不會有什么差別，憑老經(jīng)驗(yàn)應(yīng)付沒什么問題. 3. 沒有從根本上認(rèn)識到新課改的重要性和必要性，缺少自我更新的壓力和動力，沒認(rèn)識到新課改的實(shí)施是時代發(fā)展的需要.

解決策略：《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的實(shí)施為新課改的全面實(shí)施拉開了帷幕. 如果我們不能順應(yīng)時勢的發(fā)展，教材變了，理念改了，高考的要求變了，如果教師墨守成規(guī)，既害自己又害學(xué)生，作為教師的我們必須適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，積極地面對新課改.

困惑二 對知識的補(bǔ)充問題，原教材有的知識新教材已經(jīng)弱化或刪減的，別的教師在補(bǔ)，我到底該不該補(bǔ)充？如果不補(bǔ)充學(xué)生考不好怎么辦？

究其原因：主要是由于學(xué)校對教師的評價還是考試的成績，如果他人補(bǔ)了我沒不，結(jié)果考試又出現(xiàn)了，學(xué)生又沒考好，那我不是虧了？?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖

在一次教學(xué)交流的活動中，筆者曾聽到一位分管教學(xué)的校長對教師說，“我不管你白貓、黑貓，捉住耗子才是好貓”，說明領(lǐng)導(dǎo)對新課改重視還不夠.

另外新課改才剛開始實(shí)施，教師們對教材研究還不夠，更不知高考的要求. 在這樣的狀況下，哪個教師不擔(dān)心，害怕講少了，知識點(diǎn)不到位，學(xué)生掌握得不好，成績考不好. 這樣就導(dǎo)致該刪減的不放棄（如反函數(shù)）；降低了要求的還人為地拔高（如映射）；熱衷于大量的補(bǔ)充課外習(xí)題，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)知識的層次性和漸進(jìn)性（如求函數(shù)的定義域、值域、最大值）；對知識的螺旋上升沒有一個整體的把握（如函數(shù)的單調(diào)性）.

以單調(diào)性為例，它雖然重要，但學(xué)生對他的認(rèn)識是需要一個過程，在《數(shù)學(xué)1》中介紹單調(diào)性的定義，能利用定義簡單判斷函數(shù)的單調(diào)性，在《數(shù)學(xué)4》中利用三角函數(shù)進(jìn)一步研究了函數(shù)的單調(diào)性. 在《選修1》利用導(dǎo)數(shù)研究了一般函數(shù)和復(fù)雜的單調(diào)性（主要是三次）. 有的教師在講《數(shù)學(xué)1》有的就急于進(jìn)行綜合，把該在后面講的搬到這里來講，過分地拓展知識，從形勢上看好像很豐富、很綜合，實(shí)際是教師對教材的整體把握出了問題. 這樣教學(xué)解決了教師心里的負(fù)擔(dān)，放下了自己的思想包袱（害怕講不到位），其結(jié)果是消耗了自己的精力，浪費(fèi)了學(xué)生的時間，“讓學(xué)生體會到了數(shù)學(xué)確實(shí)很難”，打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和積極性.

解決策略：教師熟悉教材的結(jié)構(gòu)體系，把握教學(xué)大綱的要求，要深刻體會教材的編排意圖和課標(biāo)的要求. 教師要吃透教材，深刻領(lǐng)會課改的精神，也要了解學(xué)生，懂得學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)的發(fā)展過程，教學(xué)要與學(xué)生的認(rèn)知水平和思維發(fā)展相適應(yīng). 對新教材要把握好“分步”與“螺旋上升”的教學(xué)原則，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個漸進(jìn)的過程，所教的知識應(yīng)滿足于螺旋上升的形式. 對每一個相關(guān)知識應(yīng)放在整個高中課程教材的通盤中考慮，教師要深入研讀教材，了解整套教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以及在不同階段的要求，切實(shí)有效地把握好教材的深度和廣度，拒絕一步到位，大膽地拋棄一些大可不必的方法.

困惑三：由于教材容量大，教師們普遍感覺課時不夠，造成例習(xí)題處理不完，教師們就加班加點(diǎn)，自習(xí)課都在講課，我到底該講還是不講？

究其原因：首先我們要分析一下為什么我們講不完？第一是上課效率太低，詳略處理不當(dāng)，該略的沒有略，又害怕講少了學(xué)生不知道，這是對自己沒有信心. 第二，有太多的擔(dān)心和害怕，害怕哪里漏掉了一個知識點(diǎn)，害怕綜合不夠，害怕學(xué)生不能掌握，害怕高考學(xué)生考不好…知識補(bǔ)充得太多，不相信有的知識學(xué)生可以自主解決. 結(jié)果是教師辛苦不說，學(xué)生聽了之后還沒多大的印象.而教師也僅僅是心理得到了安慰，別人沒講的我講了，如考試考到了就好了，有一種想證明自己比別人高明的虛榮心理，從長期來看這沒什么好處.

解決策略：教師要明確新教材是以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律編排內(nèi)容的，因此我們要學(xué)會“用教材教”，全面落實(shí)教知識、教方法、 教態(tài)度的三維目標(biāo). 教師要通過研討課標(biāo)，比較學(xué)習(xí)各版本教材，抓住核心知識，充分利用課堂前沿時間，實(shí)施先學(xué)后教，以學(xué)定教. 經(jīng)過一個年級不同班級的對比研究，實(shí)踐證明：講得多的考試效果并不比講得少的好，反而是對學(xué)生敢于放手、按新課改要求教學(xué)的班級考得最好.

對于高考如何考，如重慶教科院的萬春明院長所說，“重慶是高考自主命題，所以重慶可以統(tǒng)籌教學(xué)與考試改革，以課標(biāo)定考綱，以教學(xué)定考試. 充分利用高考指揮棒減負(fù)方案再減負(fù)，要對重慶的高考充滿信心”. 因此教師一定要把精力放在準(zhǔn)確領(lǐng)會課程課標(biāo)和高效課堂的建設(shè)上，強(qiáng)化學(xué)生的思維，進(jìn)一步深入內(nèi)化三維目標(biāo). 只要教學(xué)遵循新課標(biāo)的精神，就一定能適應(yīng)高考.

困惑四：教師們用較少的時間去講概念、性質(zhì)、定理、公式，基本沒有靜下心來引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識，更少給學(xué)生留思考的時間，把本應(yīng)學(xué)生探索的時間“節(jié)省”下來，大搞題海戰(zhàn)，惡補(bǔ)習(xí)題. 我又該怎么辦？

究其原因：教師都希望學(xué)生在考試中取得好成績，這個愿望是好的. 但是忽略一點(diǎn)，好成績的取得還必須是“概念清，原理透，思想通，方法熟”. 對概念、原理的學(xué)習(xí)可以通過短期的不斷重復(fù)達(dá)到理解和掌握，但是數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法是需要長期的訓(xùn)練與學(xué)生的理解和融會貫通，學(xué)生沒有細(xì)嚼慢咽是體會不到的；學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)需要像吃巧克力一樣慢慢地品嘗，它是需要花時間的. 因此要給學(xué)生足夠的時間讓他們?nèi)ンw會，去感悟數(shù)學(xué)的真諦，急于求成只能適得其反.作為教師的我們要明白，“發(fā)展數(shù)學(xué)思維是數(shù)學(xué)教育的核心，暴露數(shù)學(xué)思維過程是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要原則”. 題海戰(zhàn)對少數(shù)學(xué)生有效，對多數(shù)學(xué)生真的是一場災(zāi)難，還是拋棄的好.

教師們搞短平快，目的是追求短時間的效果. 大量的重復(fù)訓(xùn)練，搞得師生都疲憊，所得的成績與付出根本就不成比例，這樣的情形看似光鮮，實(shí)則危害巨大. 我們經(jīng)常會聽教師抱怨，“考試的題都講過，但學(xué)生就不會做，題目變化一點(diǎn)點(diǎn)，學(xué)生都不會變通，不能靈活運(yùn)用，創(chuàng)造性地解決問題”. 學(xué)生也有這樣的問題，“上課都聽懂了，概念、公式也都能背，就是做不起題，但答案一看又都明白，真的不知道為什么？”這是我們?nèi)鄙賹W(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)，缺少數(shù)學(xué)思維方法訓(xùn)練的結(jié)果.

解決策略：培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng).新課改強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，而體現(xiàn)它的三根支柱為探索能力、應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力，創(chuàng)新能力的核心，依然是數(shù)學(xué)的思維品質(zhì). 從這個意義上說，所謂數(shù)學(xué)素養(yǎng)，包括數(shù)學(xué)知識，技能、方法的積累，但更重要的是一種思想、意識、策略的能量積累. 這種能量的積累需要在日常的教學(xué)和訓(xùn)練中得到落實(shí)，作為教師的我們理應(yīng)堅(jiān)持.

對于習(xí)題的處理，新教材的習(xí)題是經(jīng)過認(rèn)真篩選后而精心設(shè)計(jì)的，基本上都具有問題類型的典型性和解答過程的示范性，還具有學(xué)后反思的探索性，教師應(yīng)把主要的精力花在研究上，做到少講精講，教會學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思想、方法，領(lǐng)會數(shù)學(xué)的本質(zhì)，就能節(jié)省教學(xué)時間，走出題海的困境.

以函數(shù)的《奇偶性》一節(jié)的例5為例做一次拋磚引玉的設(shè)計(jì)：

必修1第35頁例5判斷下列函數(shù)的奇偶性第3問f（x）=x+.

補(bǔ)充訓(xùn)練：

（1）證明：函數(shù)f（x）=x+在x∈（0，1）時是減函數(shù)，在x∈（1，+∞）時是增函數(shù)；

（2利用函數(shù)的奇偶性和單調(diào)性畫出f（x）=x+的圖象；

（3）分別求出在下列情況下函數(shù)的最值：

（1）x∈（0，+∞）；（2）x∈2，；

（3）x∈，4；?搖（4）x∈，t（t＞2）.

盡管還沒學(xué)導(dǎo)數(shù)，卻可以對應(yīng)用廣泛的“對勾函數(shù)”-（x）=x+的圖象得到比較全面的認(rèn)識，還可以對用定義證明函數(shù)單調(diào)性的方法得到更深的認(rèn)識，同時對利用單調(diào)性求函數(shù)的最值以及數(shù)形結(jié)合和分類討論的數(shù)學(xué)思想的訓(xùn)練都大有裨益.

教師要盡可能的通讀教材，對書本上的概念、例習(xí)題了然于胸，對教材的處理要把握適時，掌握好寬度和深度，授人以魚，更要授人以漁.

困惑五：課時少，教學(xué)內(nèi)容多，無法完成教學(xué)的任務(wù)，我不知是否該長時間堅(jiān)持下去.

究其原因：新教材對舊教材雖作了刪節(jié)，但增補(bǔ)內(nèi)容超過了其刪減的內(nèi)容，而課時卻與原來差不多. 高一年級學(xué)的內(nèi)容太多，按照《教學(xué)指導(dǎo)》的課時安排一般是上不完的. 特別是探索性課題花的時間多而且見效慢；再加上教師本身自己又不太適應(yīng)新的教學(xué)模式，感覺到教學(xué)如同賽跑你追我趕；課時嚴(yán)重不足，始終感覺教學(xué)效果不理想，學(xué)生的感覺也不好，做起作業(yè)來困難重重. 課時的緊張會使教師參與研究《課標(biāo)》和教材的精力不足，使課堂教學(xué)缺少學(xué)生參與教學(xué)活動的時間. 為完成教學(xué)任務(wù)，教師只好采用講授法，教學(xué)的過程自覺不自覺就又回到了課改前的模式.

解決策略：1. 首先要研究教材和《課標(biāo)》，明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，精心組織好每堂課，不隨意加深和拓寬. 2. 要大膽，對教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的情形要有預(yù)案.要做全面的考慮，然后放手讓學(xué)生去探索，讓學(xué)生盡可能地暴露學(xué)習(xí)過程中的問題. 教師應(yīng)起解惑的作用，注意到學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人. 3. 對學(xué)生出現(xiàn)的問題要及時的解答，答疑時要有針對性，集中解答學(xué)生普遍存在的問題和學(xué)生最想知道的問題，真正地做到“傳道、授業(yè)、解惑”. 4. 要創(chuàng)造性地使用教材，對教材的編排順序根據(jù)實(shí)際可做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，對于難度大的章節(jié)，備課時多參考一下其他版本，幫助加深和理解教材，提高教學(xué)效率.

正如專家張曉斌所說：“認(rèn)同和執(zhí)著改革的學(xué)校和教師，課改必然會成功.課改方案本身具有科學(xué)性、可行性、先進(jìn)性，但不能要求效果一下子出來.只要認(rèn)真用心，結(jié)果絕不會是失敗，只是成效大小的問題.”