初中英語課堂提問研究量表的編制

摘 要：課堂提問一直以來都是初中英語課堂教學的重要手段之一，它貫穿于課堂教學的始終，是師生之間互動的橋梁。初中階段是學生生涯的關鍵時期，課堂提問對英語教學的成敗起著重要的作用。研究初中英語課堂提問對改進初中英語教學方式、方法，推動英語教學改革具有重要的現實意義。一個便于觀察和記錄的量表，可以研究和評價教師的課堂提問行為。本文是在借鑒國內外其他課堂提問的相關研究的基礎上編制而成的，用以分析初中英語教師的課堂提問。

關鍵詞：課堂提問；英語；技能

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）22-285-02

課堂提問在初中英語教學中起著舉足輕重的作用，它是教學過程中教師和學生之間相互交流的一種方式。課堂提問一直是語言學家關注的焦點，在我國，英語作為一門外語，初中生的外語知識主要是通過課堂教學獲得的，英語教學離不開有效的課堂提問。而中學生是一個特殊的群體，他們的思維不夠健全，往往不能自己發現問題。常常需依賴老師的提問促使其更高層次的思維。因此，研究初中階段教師的提問對改進教師的提問策略有著現實的指導意義。

有效的課堂提問能激發學生學習英語的興趣，促使學生積極主動的學習。國內外研究學者在課堂提問方面進行了大量研究，但我國起步較晚，且多為理論研究，缺少實證。本研究將以初中生這一特殊群體為研究對象，對教師的課堂提問進行調查分析。

一、量表編制

作為一項教學技能，課堂提問是師生之間互動的主要形式之一，它推動著教學對話的動態生成，課堂提問的質量直接影響著課堂教學效果。一個便于觀察和記錄的量表，可以研究和評價教師的課堂提問。筆者編制量表時參考了Marylou Dantonio 和Paul C. Beisenherz合著的Questioning for Understanding： Empowering student thinking 以及Rensis Likert 提出的5級量表，并借鑒了國內其他課堂提問的相關研究。編制量表的過程如下：

2012年8月底，筆者從育英中學隨機抽取了3個班級共160名學生進行了一次調查問卷，并對這所學校的6名英語老師進行了訪談，然后隨機聽課一個多月，最后決定從以下幾個方面著手制定觀察量表：初中英語教師課堂提問類型、提問形式、提問方式、提問目的及提問對象。

二、提問類型

關于課堂提問類型，目前最廣泛認可的分類是將其分成展示性問題和參閱性問題（Long Sato， 1983； Brock， 1986；Nunan， 1987）. 展示性問題是指提問者預先知道答案的問題， 而參閱性問題是指提問者預先不知道答案的問題。研究者發現參閱性問題更能激發師生探討，學生的語言輸出也更為復雜，更接近自然環境下的話語（Nunan，1987）。表格設計如下：

表1：展示性和參閱性問題及其比例

教師

每節課提問總數展示性問題參閱性問題

n%n%

1

2

3

4

5

1、提問形式

Hakansson Lindberg認為，從形式上來看，課堂提問可分為連接型問題（nexus questions），即以Yes＼No作答的問題；選擇型問題（alternative questions）， 即從給出選項中挑選答案的問題；未知型問題（x-questions）， 即以wh-為開頭的問題。筆者根據一段時間的課堂觀察，認為只用這三類問題形式來記錄英語課堂還不詳盡，英語中常有如下題型：用所給詞的適當形式填空，翻譯句子（部分詞匯已經給出，只需填空），根據句意及首字母填空等，這些都屬于填空題，因此應加上一個提問形式即填空問題（ blank-filling）；另外，有些問題是以命令的形式出現的，它也能引起學生的反應，也屬于提問，因此，提問的另外一種形式是命令形式（command）。表格設計如下：

表2：提問形式

教師12345

Yes/No形式

選擇形式

Wh-形式

填空形式

命令形式

提問總數

2、提問方式

教師的提問方式主要有指定學生回答，學生集體回答，學生自愿回答和教師自我回答四類。根據筆者的觀察，不同的教師對上述四類提問方式各有側重。設計 表格如下：

表3：提問方式

教師12345

指定學生回答

學生集體回答

學生自愿回答

教師自我回答

提問總數

3、提問目的

加里D鮑里奇在《有效教學方法》一書中總結了提問的六個目的：（1）引起興趣與注意；（2）發現問題及檢查；（3）回憶具體知識或信息；（4）進行課題管理；（5）鼓勵更高層次的思維活動；（6）組織或指導教學。根據加里D鮑里奇的觀點，設計表格如下：

表4：提問目的

目的分類 1 2 3 4 5

引起興趣，激發興趣

發現問題及檢查

回憶具體知識或信息

進行課堂管理

鼓勵更高層次的思維活動

組織或指導教學

提問總數

4、提問對象

提問對象分布主要是研究教師是否均等地給予每個學生回答問題的機會。研究發現，大部分教師都有自己偏愛的學生，這些被偏愛的學生往往都是成績較好的學生。筆者將提問對象分為優等、中等、差等三個級別。并且建議這三個級別的劃分要根據學生近期三次正規考試的平均分來劃分，而不能以一次成績來劃分。設計表格如下：

表5：提問對象

教師對象層次優中差個別提問總數

n%n%n%

1

2

3

4

5

三、結語

此量表編制方法簡單，記錄方便。通過對提問類型，提問形式，提問方式，提問目的和提問對象等因素的記錄，觀察者不僅可以對教師課堂提問的各要素做質的分析，也可以做量的分析。從而指導教師的課堂提問，提高教師的課堂提問水平。

注：1、本文所說的課堂提問是指廣義層面的課堂提問。國外對課堂提問的研究中最具代表的人物是心理學家瑞格。在瑞格看來，甚至咕嘟聲，手勢語言，面部表情，身體接觸等也可作為問題，因為它可以引起學生的反應，借以獲取信息。故瑞格認為：“提問是試圖引起語言反饋的任何信息。”（劉顯國，2000：1-3）

2、筆者提醒在用該量表進行課堂提問記錄的時候，要進行課堂錄音，以防問題過多，記不清楚，也方便課后認真核對。

參考文獻

[1] Brock， C.A.The effects of referential questions on ESL classroom discourse [J]. TESOL Quarterly，1986（20）：47-59

[2] Hakansson，Ivan Snehota Developing Relationship in Business Networks [M]. London：Routledge，1995

[3] Long M H Sato C J. Classroom foreigner talk discourse： Forms and functions of teacher s questions [A]. In Seliger HW Long MH （eds. ）.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA： New bury House，1983

[4] Marylou Dantonio Paul C. Beisenherz 著，宋玲譯.課堂提問的藝術——發展教師的有效提問技能 〔M〕.北京：中國輕工業出版社，2006

[5] Nunan D.Communicative language teaching： Making it work [J]. EFL Journal，1987 41（2）.

[6] 加里D.鮑里奇，2002 有效教學方法.江蘇教育出版社.