“以學為主”的語文課堂教學模式初探

新課程改革的其中一個顯著特點就是學習方式的轉變，即改變原有的、單一的、被動的學習方式，建立并形成旨在充分調動和發揮以學生為主體性的多樣化的學習方式，從而促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習?，F代教學理論告訴我們，課堂上學生只有真正深入地參與到教學過程中，才能提高課堂教學實效。這就要求語文教師必須理論聯系實際，從樹立新的教育理念、遵循新的教學原則、創設新的教學環境等方面，探究“以學為主”型課堂教學的意義及“以學為主”型課堂教學的原則和策略，把語文課堂變成民主的“以學為主”的課堂。

一、“以學為主”的語文課堂教學模式探究現實背景

國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》指出：要引導學生積極主動地學習，開展研究性學習，培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力；鼓勵合作學習，促進學生之間的互相交流，共同發展，促進師生教學相長。但由于教學方法并未及時做出相應的改良，仍處于滯后的狀態，導致語文教學中仍然存在很多問題。

在教學過程中，有些老師怕失去其在課堂中的主導地位，或是怕學生學不懂，課堂上往往非常重視講，并且霸著講，有的老師為完成“教學任務”，課堂上很少給學生一點自主閱讀、理解課文的時間，有的雖然也安排了學生讀書，但只是讓學生很迅速地讀一遍課文后，便開始分析重難點，或是在上新課之前就明確指出不要學生做預習準備，究其心理，無非是擔心學生看過文章后上課就覺得無新意，影響了他作為教師的威信。另外，學生在文章理解上長期得不到正確的方法引導，學生自然覺得語文課無趣。這幾種情況或是過于高屋建瓴，或是過于淺嘗，其實都是沒有建立在學生理解基礎上的教學，都是脫離學生為主體的教學方針的，不利于學生更好地學習語文。

我國語文教育長期以來都只關注教師“教”而忽略學生的“學”，這個觀念有待改變。研究“以學為主”的課堂教學模式、學習模式，能在理論上為打開語文教育改革的新思路找到一個新的突破口，也一定能為課改注入新的血液，為語文教育的發展和理論建設做出重要貢獻。在實踐上，也能為教師解放思想，更新教學觀念，提高教學能力，拓寬改革思路找到一個更加有效的交結點和突破口，為教師的專業發展開辟出一個新的平臺；為改革語文課堂高付出低效率，或過于沉悶或過于虛熱的現狀提供一劑良方；也為培養一代有創新精神和實踐能力的新人提供有效保障。

二、“以學為主”的語文課堂教學模式建構的原則

“以學為主”型的課堂教學是以主體教育思想為指導，在教師的引導下，以學生為主體參與教學過程為特點，以培養學生的主體意識與能力，從而促進學生的學習質量有效提高為目標，實現教與學有機結合并發展的教學實踐活動。它應遵循以下原則：

（一）全員參與性。全班每位同學都參與到教學活動中來，都能在學習過程中體驗到成功帶來的滿足感，尤其是要從不同層次學生的學習基礎出發來組織學生參與教學活動，讓他們在原有的基礎上都能有所發展，改變目前語文堂中大部分學生只能當聽眾和看客的現狀。

（二）全面覆蓋性。引導學生全身心參與，不僅是思維參與，其他感官也要參與到教學中；每位學生身與心、知與情都能動員起來參與到學習實踐過程中，而不是單純在認知方面參與教學活動。

（三）全程進行性。在課堂教學的每一個環節上都給留給學生閱讀、思考、交流、活動的時間和機會，改變作秀似的只在課堂中的某個環節讓學生主體參與，其他環節依然是教師霸占課堂。

（四）深入研究性。要不斷提高學生參與學習活動的質量，要保證每節課學生都要有一定量的理智性參與和創造性參與，要重視觀察、概括、推理、聯想、想像等多種思維活動，通過學生參與學習活動，不斷培養學生的主體意識、獨立意識、自學意識。

三、“以學為主”的語文課堂教學模式建構的策略

根據“以學為主”的語文課堂教學模式建構的原則，筆者試著將語文課堂設計成四個基本步驟，分別是：自主質疑的預習、預習檢查、表達見解，產生共鳴或碰撞、深化。

（一）自主質疑的預習

學生預習程度不夠，就不能很好地參與教學活動。預習內容也要有限制，否則漫無目的的預習也只會是無效。教師在布置預習任務時，必須提出要求，如此學生才能按照規定有序地、積極地進入到自學狀態。如教師可以要求學生預習時做到：三讀、二查、一見疑。三讀，即要對將要學習的文章讀三遍：第一遍，初讀課文，圈圈點點字詞，粗略獲知文章大略；第二遍，朗讀課文，理清文章思路，篩選重要信息；第三遍，把握課文要點，推敲文章主題并且概括中心。二查，即要求學生自主查找有關作者和寫作背景以及相關資料，翻查字典查找生字詞的注音與解釋。一見疑，也就是自主質疑的過程。即要求學生將自己在預習過程中發現的問題寫在書上，可以寫出自己的思考或者留著問題以待解決。這一環節是學生積極獲取新知識、新技能的過程，可以培養學生良好的自學習慣和自學能力。

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”，思維從疑問與驚奇開始。初中時期也是人的一生創造性思維發展最為關鍵的時期，因此，對初中語文來說，問題不一定要由老師來提，也不一定由專家在相關參考書中設定，可以把自主質疑當作一種開放性的常規作業，這項工作應有積極意義。

當學生在自主質疑的預習中提出比較有價值的問題時，這個問題本身就應成為教學過程中有待解決的一部分，教師要組織全班進行充分討論。例如，課文《最后一課》的選材很巧，以小見大，選取一所普通小學中最后一堂法語課來反映尖銳的民族矛盾以及法國人民的愛國主義感情。文章主人翁貼近學生生活，內容便于理解，但也不乏質疑之處，筆者在本學期的教學中采用自主質疑的方法，在課前讓學生充分預習并質疑，學生果然提了很多有價值的問題：韓麥爾先生在最后一節法語課上為什么穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領結， 戴著那頂繡邊的小黑絲帽？韓麥爾先生的語中，一連用了兩個“最后”它們有什么深意嗎？是否能表達他的心情？ “小弗郎士每次抬起頭來，總看見韓麥爾先生坐在椅子，一動也不動，瞪著眼看周圍的東西，好像把小教室里的東西都裝在眼睛里”，他到底在想什么呢？韓麥爾先生在寫出“法蘭西萬歲”這幾個字時，為什么要使出全身的力量？這些問題對于文章的解讀都是十分重要的，學生都能通過思考后自主提出，可見學生潛在的能力。筆者把這些比較有價值的問題直接放到課堂上解決，經過組織小組交流、全班反饋后，又對這些問題作了一個板書式點評：這堂課，同學們從以下這些方面提出了有意義的問題：人物形象的認識，情節結構的安排，細節描寫的深意等，這些都表現了同學們有一定的文字鑒賞的修養和眼力！

在面對這些學生在預習中自主質疑的比較有價值的問題時，老師批閱后要在課堂中組織答疑解惑，讓優質問題的價值充分體現。具體的操作方法是：先組織小范圍的交流，經過同伴的指正、提醒、解答和切磋之后，再推薦到全班，此時的問題往往是最能引起共鳴、最有吸引力的。最后教師再針對這些問題的價值作贊賞性總結和點評，如此一來，學生質疑方向就更明確了，也能在不斷提升對文本的鑒賞能力的同時，提高在預習作業中的自主質疑的能力。

另外，對于學生提出的間接涉及文本的問題，可引導學生課外時間自己查資料解決預習作業中的質疑問題，看似偏離教學中心甚至粗糙，但老師若是在處理這種自主質疑的預習作業時，也做個“留心人”，識別、挖掘學生問題的意義，并引導其再深入探究，也有可能出現“無心插柳柳成蔭”的可喜局面。

（二）課堂上檢查學生完成預習的情況

學生的閱讀能力是內潛性的，心智的操作若不物化，是很難監測的。初中的學生意志大多很薄弱，如果沒有教師的監督，預習可能會流于形式。教師可以通過批改預習筆記或討論筆記等方法進行，因為筆記是學生思維與表達的痕跡，能夠體現學生努力與認真的程度、認知理解差異與情感感受的高低。

要培養學生認真預習的習慣，開始時，教師應全批全改，經常給予鼓勵、表揚，或者張貼或者講評來肯定鞏固學生的行為習慣。當做筆記成了學生學習的需要時，教師就可抽改，這無形中也是給學生的鞭策與監督。此外，教師表揚的對象應有選擇性，盡量讓每個學生都有機會得到肯定。

課堂上的預習檢查一方面對學生的預習起監督作用，另一方面可以了解學生對文章理解的程度，哪些問題學生已經理解，哪些問題還不理解，哪些問題理解得還不深刻、透徹，從而做到心中有數。這一環節不但可以鍛煉學生的表達能力，還可以培養學生快速捕捉要點的能力。

另外，教師還可以讓學生采取“自我提問”法進行自我監督，如：我的閱讀目的是什么？文章我全理解了嗎?失誤的原因是什么？我聯系生活經驗了嗎？我設身處地想象體驗了嗎？我有自己的見解嗎？本次預習我是否努力？是否實現預期目標？可以總結出什么學習方法嗎？

學生經過自我監督和反思，既能發現自己的成功之處，獲得信心，又能對差距認真歸因，有意識地運用對自己有效的學習方法，使閱讀學習呈良性循環態勢，輕松而愉快地接納課堂預習，并堅持不懈持之以恒。

（三）表達見解，產生共鳴或碰撞

教師審閱學生的預習筆記后，收集精彩的與全班學生共同分享。師生共同研討，這是初步解決問題的方法，可有兩種不同的討論形式。一是小組討論，可以是二人組、四人組。為了便于討論，提高討論的效果，需事先將學生的座位搭配好，把思維敏捷、學習成績優秀的學生分散開。在分組討論中老師巡視各組并參與他們的討論，適當啟發、點撥、反問、引導，幫助他們解決問題。二是：集體討論，即組織全班同學一起研討。對小組討論還不能解決的教材中的重點、難點問題，可以采用這種方式。老師應因勢利導，引導學生積極思維，明辨是非，尋找結論，從而培養學生分析、歸納、概括、總結和解決問題的能力。

當學生充分表達之后會出現兩種情況，一是產生共鳴，二是產生碰撞。教師應該在此時歸納不足，重新設問，將學生共同的疑難拋出，進行更集中、更深入的討論，學生的主動學習狀態并不隨著預習的結束而結束，而是呈螺旋式上升的態勢。

例如，《濟南的冬天》的預習筆記顯示：學生已能從景物描寫中感受到作者的心境個性，但不大能理解“寫景的目的是為了表現思想追求”的寫法。教師就可以啟發他們將課文與《陋室銘》進行對比，思考他們在“托物言志”寫法上的共同點。由此，學生大多能觸類旁通，不點自明了，從而順利完成學習重點。

（四）深化

這是教學活動中的最高境界。老師利用課堂上學生掌握的新知識，設計出新穎和較有深度的話題和練習，將觸角伸向更深、更廣的天地，既可以對課堂上所學的知識進行深化，同時又可以將學生的思維帶入一個更高的層次，有利于培養學生的優秀思維品質和大膽創新的能力。

要有效地在學校教育中發展以創新教育為核心的素質教育，我們就必須在課堂教學中，實施啟發式和主體性教學。教師要當好學生學習的組織者、引導者，在教學過程中誘導學生積極思維，主動探索研究，想方設法通過教師的主導作用來突出、落實學生的主體地位，構建學生主動探索、發現和合作學習的機制，使學生真正成為學習的主人，只有充分尊重學生的主體地位，創建“以學為主”型教學課堂，才能調動學生積極性，從而促進學生各方面的發展，并為他們的終身發展打下扎實的基礎。“以學為主”的語文課堂，讓學生在學習過程充分得到訓練，充分發揮自主思考的作用，探究“以學為主”的課堂教學模式意義重大。

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（鮑莉莉浙江省臺州市臨海市學海中學 317000）