散文教學內容確定的誤區與對策

散文是除去小說、詩歌、戲劇之外的一切敘事性、議論性、抒情性的文體。“我國的中小學語文教學，閱讀的主導文類是散文，寫作的全部心思幾乎完全傾注在散文上。”（王榮生語）既然散文在事實上已經成為語文教學的主力，那么，一線教師的當務之急就是要研究如何把散文教好，如何把散文教得像“散文”。我們如果能夠同意如下意見：內容決定方法、“教什么”決定“怎么教”，那么就必須承認：散文教學內容的確定是散文教學的關鍵所在。散文究竟該教些什么？散文教學的特點何在？應當引起我們這些中學教師的思考。長期以來，“我們老師一講散文，也往往停留在‘形散而神不散’”[1]，至多也只是“借景抒情”、“托物言志”等似知識又似套話的幾句說法。本文擬從教學內容的角度，指出傳統散文教學中出現的幾個誤區，并相應地提出幾點對策。

一、散文教學內容確定的誤區

（一）過度注重對“形散神不散”這條散文創作規律的闡發，忽略了對文本個性的追求

傳統的散文教學，大多數教師千篇一律地教“形散而神不散”。教師的教學，似乎就是在闡釋“形散而神不散”的這條創作散文的規律在文章中的體現，一篇散文的教學是這樣，其余篇散文的教學還是這樣，所不同的，只是這幾篇散文的“神”不同，而所謂的“神”，在教師看來，也就是散文的主旨。因此，教師會帶領學生努力挖掘每篇文章的“中心思想”，并試圖闡釋出：其“神”在散文中一直是“不散”的，我們知道，“任何對文章中心思想的歸納，都是以犧牲文章豐富的思想內涵為代價的”（方智范語），對于散文的主旨問題，教師無須講得過多，以尊重學生對文本的個性化的解讀。事實是，對于作品主旨的理解，不同時代的人或是同一時代的不同的人，甚至是同一個人處于不同的心境之下，對于作品這一“神”的理解，可能都是有所不同的。

且不論這種教法的對錯，就教師“千篇一律”的教學行為而言，也沒能讓學生的思維水平得到提高，學生的思維總在同一個水平上滑行。時間一長，學生對散文的閱讀興趣也會大大降低。

而當下諸多的散文教學卻拘泥于散文的一些形式特征，往往忽略了散文的本質特征。已有無數論者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特點，如果要套用這個說法，還有很多散文“形不散神散”、“形神都不散”、“形神俱散”等。如果“形散神不散”的說法有一定的合理性，對部分散文具有解釋力，它也只是從選材、布局結構的角度揭示了部分散文的形式特征。

#8239;把“一篇”散文教得像“一類”散文，或將所有散文教成同一類散文，散文教學不考慮當下閱讀文本的具體特性，是當前散文教學的一大誤區。

（二）過度注重對文章內容的闡釋，忽略了表達經驗的積累

“語文是個筐，什么都可往里裝”，散文教學尤其如此。每看到一篇課文，教師往往都會教學生對文章的內容進行闡釋：看到朱自清的《背影》就講父愛；看到《米洛斯的維納斯》就講美學理念；看到《故都的秋》就分析秋天的場景……文章是讀不完的，請問：這樣教散文，多教一篇與少教一篇，又有什么區別？散文作為一類文體，就沒有一些共性的教學內容嗎？

作為語文閱讀教學的一項重要內容，散文的閱讀教學如果只關注文章內容的闡釋，那么，語文教學必然是耕了別人的田，荒了自己的地。如上面所說的父愛、美學理念、秋天的場景等教學內容，完全可以交給品德課、美學課、地理課等課程來完成。

語文教科書中的散文，大都飽含著作者的人生智慧、人文精神，學習語文課程中的這些人文精華，是語文課堂上的應有之義。但也心須看到，語文課程教學的獨當之任，還必須落實在培育學生正確理解與運用祖國語言文字的能力上，落實在對散文的語言鑒賞與品析上。也就是說，理解“說了什么”是重要的，但語文課程與教學不僅要讓學生理解文本所表達的內容觀點、情感態度，即“說了什么”，更要讓學生理解文本作者是怎樣表達這些內容觀點、思想情感的，即“怎么說的”，“學習特定的形式如何表達特定的內容”[2]。理解這些表達經驗，積累這些表達經驗，以至在應用中模仿和創新這些表達經驗，才是語文教學（散文教學）真正的落腳點。當然，“怎么說”絕不是一個單純的使用語言的技術、技能、技巧的問題，關注“怎么說”的同時，也就“必然接受作者心靈和課文內容的陶冶”，語文課的人文陶冶功能，必須滲透在探索“怎么說”的過程中。而這些表達經驗的積累，卻常常被教師所忽視。

二、散文教學內容確定的相應對策

（一）注重散文的文本體式

郁達夫說過，“現代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以前的任何散文都來得強……現代的散文，更帶有自敘傳的色彩”。

當代散文研究的重要學者劉錫慶也有一個精彩概括：散文姓“散”（散行成體），名“文”（文學），字“自我”（具有獨特個性的真實作者）。散文閱讀與小說閱讀的不同就在于小說一般可以就文本來讀文本，正如文學界流行的說法：作品完成了作家就死了。散文是抒發作者獨特感受的，散文以傳達作家真實“自我”的個性和感情為第一要義，在散文里，作者不論是抒情、敘事、說理，亦不論使用的是第一人稱還是第二、第三人稱，實質無不是在抒“我”之情，表“我”之意，言“我”之志，處處皆有“我”在。“散文貴在有‘我’，品讀散文的關鍵，就是要體會作者的個人性情、微妙情緒和獨特感悟。”[2]所以，散文的閱讀往往需要與作者這個人聯系起來，我們通過作品來了解、感受作家這個人，通過作家這個人來分享、領會他所寫的這個作品。若是忽視散文背后作者的存在，往往會造成教學內容的偏差。

如何發現一篇散文作者獨特的情感體驗呢？王榮生教授告訴我們：從文本體式的表層入手挖掘文本的里層內涵，即把分析的視角逐層“下移”：“散文”→“某種類型的散文”→“某個作家某種類型的散文”→“體現了某個作家獨特審美情趣的某種類型的散文”。在這個“下移”的過程中，我們會逐步發現文章最值得教的地方。在教學設計中，遵循了“下移”的分析原則，力圖通過“下移”找到“文本關鍵點”，也就找到“這一篇”文章與眾不同的地方。這樣品讀散文，必然能體會作者的個人性情、微妙情緒和獨特感悟。

（二）注重語言的品味與感悟

散文是抒發作者情感的，而不是解說文本中所涉及的對象的。散文確實有現實所指，有外在的言說對象，但散文是文學作品，它是作者個人化的言說產物，是作者眼中心中特殊情境中的獨特體驗。每個人眼中心中都有自己的“山水”，但是，閱讀《鼎湖山聽泉》（洪宗禮《九年制義務教育語文教科書》）時，卻需要感受作家謝大光心里的“那時那地的鼎湖山泉水”，體悟作者獨特的情感認知是散文教學不應該遺漏的內容。與散文抒寫作者獨特的情感相對應的，是散文的語言，這種文藝語體常具有形象性與生動性的特征。王榮生教授說：“為了使散文的情感更能打動讀者，作家一般要采用各種各樣的修辭手法，如擬人、比喻、對偶、通感、夸張、借代等等，來增強散文語體的形象性與生動性……散文的教學內容，重點在于語言的品味與感悟過程。”[3]這是散文的語體特征所決定的。

從文本語言入手，引導學生感知文章個性化的語言，應是散文閱讀教學的重要內容。例如，筆者在教謝大光的《鼎湖山聽泉》時，“山泉作嬌兒之態，泉聲則是孩子如鈴的笑語”是那么富有意趣的比喻，將泉水比作嬌兒，那泉聲便是嬌兒的笑語，字里行間流露著作者對山泉的無限熱愛之情；“那柔曼如提琴者，是草叢中淌過的小溪；那清脆如彈撥者，是石縫間漏下的滴泉；那厚重如倍司轟響者，應是萬道細流匯入空谷；那雄渾如鋼管齊鳴者，定是激流直下陡壁，飛瀑落下深潭”，這又是多么優美的一組博喻啊。教學這一課時，筆者引導學生通過朗讀，表現靜夜中聲音的層次感，體會作者滲透在這優美的語言中的豐富情感。

除了修辭，長句短句的交替運用也會使文章的韻律那么優美，如謝大光《鼎湖山聽泉》中：“這萬般泉聲，被一支看不見的指揮棒編織到一起，匯成一曲奇妙的交響樂。在這泉水的交響之中，仿佛能夠聽到歲月的流逝，歷史的變遷，生命的誕生、成長、繁衍、死亡，新陳代謝的聲部，由弱到強，漸漸展開，升騰而成為主旋律”。典雅凝重的語言，整散句結合，整齊而又略有變化，富有節奏感，這樣的句子極富靈性，又具有生命的張力。筆者讓學生通過“讀”來反復品味和感悟，這樣做可以豐富學生的內心情感，可以提升學生對生活美的感悟能力，從而獲得人生的哲理。

總之，“散文語體屬于文藝語體，具有形象性與生動性的特征。”[4]散文教學只有抓住散文的文本體式特征，通過品味語言，咬文嚼字，含英咀華，引領學生感悟滲透在文本語言中的豐富情感，并最大限度地喚起學生的情感體驗，引起學生的情感共鳴，這才是找到了散文教學的根本，抓住了散文教學內容的實質。

注釋：

[1]劉友霞.對話：尋找語文課堂教學的核心價值[M].上海：同濟大學出版社，2010.

[2]弈小平.閱讀教學應如何“抓住文本”——與張潔老師商榷[J].語文學習，2004，（02）.

[3][4]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

（曾大龍安徽省銅陵縣第三中學244100）