對中國高校課程國際化的思考

摘 要：推進我國高校課程國際化建設對我國建成一批世界一流高水平大學有重大意義，但是目前我國高校課程國際化建設在取得巨大成就的同時存在諸多問題與不足，外語課程設置單一，各個學科課程國際化水平參差不齊；大學教師課程國際化參與不夠；高校課程國際化的環境缺乏；高校課程國際化管理不規范。

關鍵詞：我國高校;課程;國際化;思考

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）03-0160-03

一、高校課程國際化的意義

隨著信息一體化、政治經濟全球化和文化多元化的加劇，當今世界聯系日益緊密，每個國家都處在一個開放的世界體系之中，國家之間的競爭就是綜合國力的競爭，歸根結底就是國際化人才的競爭，而這一切都要依托于面向世界的國際化教育。“人類社會的現實基礎發生了根本的改變，導致了人類生存方式的根本變革，教育研究視角也發生了轉變”[1]。高等教育國際化成為當前世界高等教育發展不可抗拒的潮流，而課程國際化是高等教育國際化的核心，是實現培養具有國際競爭力、國際理解、國際交流和溝通的國際化人才的載體，是教育國際化理念的具體體現。課程理念的確定、課程目標的設計、課程類型的組織、課程內容的選擇、課程的實施、管理和評價對于實現高等教育國際化的人才培養目標至關重要。美國從二戰之后就開始高度重視高校課程的國際化建設，在1958年通過的《國防教育法》中從法律上和經濟上支持美國的課程國際化，20世紀90年代初修訂的《2000年美國目標：美國教育法》更是強調必須把全球的觀念滲透到課程的所有領域，在學校建立一種開放性、國際性的氛圍，使學生在這個氛圍中從小受到全球觀念和意識的熏陶。我國的課程國際化建設起步較晚，直到改革開放之后，我國才逐漸意識到課程國際化的重要性，“我國對高等教育課程國際化的研究起步于20世紀90年代，主要是關注別國經驗、我國高等教育課程國際化的實踐等問題”[2]，我國高校課程國際化建設依然進展的非常緩慢，而中國高校擔負著培養中國創新型國際化人才的重任，因此，深入探討我國高校課程國際化有著現實的理論和實踐意義。

其次，“高等教育課程國際化是高校課程適應信息社會的變革、過程和目標的統一。作為過程，它一方面表現為高校課程吸收國際優秀文化成果并與之融合的過程：另一方面又要把本國優秀文化成果推廣到國外，讓外國人認識、理解、尊重進而吸收的過程。作為目標，它通過建構國際課程體系規范，使本國課程參與到世界高校課程體系并與之平等地溝通與對話”[1]。我國進行課程國際化建設的過程就是吸收世界各國先進的思想觀念和文化與推廣我國五千年優秀傳統文化相統一的過程，高校具有傳遞文化的職能，而如今高等教育國際化是世界高等學校發展不可抗拒的潮流，隨著我國綜合實力的提高，中國傳統的優秀文化日益受到世界各國的重視，但是我國高校課程國際化程度還比較低，我國的文化推廣還不夠，還出現了“課程西方化”現象，這是對課程國際化片面理解的結果。在信息一體化、政治經濟全球化和文化多元化的當今世界，以知識經濟為載體的信息化發展極不平衡，發達的工業化國家的高等教育處在世界高等教育的中心地位，而我國高等教育國際化程度不高，成為發達國家高等教育的附庸，處于邊緣地位。因此，我國要在國際競爭中取得有利的地位，必須要推進高校國際化的建設，而課程國際化是高校國際化的核心，是實現教育目標的基本途徑，必須得到高度的重視。

再次，課程國際化是高等教育國際化在新的時代背景下高校發展的內在必然要求。早在中世紀西歐大學便已經出現了高等教育國際化的萌芽，那時候的教師和學生來自各地，用統一的語言拉丁語進行教學。在新的時代背景下，隨著信息一體化、政治經濟全球化和文化多元化的加劇，高等教育國際化的發展備受關注，對于它的研究再也不能只停留在表面，必須落實到實處，而課程國際化是高等教育國際化的核心，其具有可操作性等特點，是高等教育國際化的目標能否實現的關鍵所在，因此對我國高校課程國際化的研究有重大的理論和實踐意義。

二、高校課程國際化的內涵

目前學術界對課程國際化概念的界定還沒有一個統一的觀點。西方學者莫里斯·哈拉雷曾從高等教育國際化內容的歷史發展，從學科普遍化——學科的全球適應性的推廣與驗證過程，從跨文化、跨國界的研究等幾個方面來論述“課程國際化”的內涵。他認為，課程國際化不僅包括外語訓練和國際區域研究學科的發展過程，而且還包含將全球眼界引入一般學科的“學科普遍化”過程。1996年經合組織（OECD）在其課程國際化研究報告中對課程國際化下了一個定義：“國際化的課程是一種為國內外學生設計的課程，在內容上趨向國際化，旨在培養學生能在國際化和多元化的社會工作環境中生存的能力。”該組織的相關報告認為課程國際化有九個特點，即：課程具備國際內容、與傳統課程內容有不同之處、職業導向的課程、課程具備跨文化的技能、各學科間的學生交流項目、跨國的專業內容、修完課程具有聯合或者雙學位、部分課程由海外的教師教授、為海外的學生設計特殊的課程。目前學術界對于課程國際化的概念比較同意張大良與李聯明的觀點，他們認為所謂課程國際化是指在經濟全球化和高等教育國際化的背景下，從未來的戰略高度出發，以所培養的人才能解決不同文化群體之間在交流、合作和發展過程中遭遇到的障礙、隔閡和差異為宗旨，通過比較、分析、鑒別和篩選，將其他國家相關文化、社會、科技和管理方法等知識和經驗融入本國高校專業設置和課程教學的過程。它以民族精粹和國際背景知識的兼收并蓄為主要特征，強調民族文化與世界文化的有機融合，旨在培養既愛國又具有世界眼光和國際意識的“全球通”[3]。

三、我國高校課程國際化的現狀

影響高校課程國際化建設的因素很多，包括學科、教師、環境、課程管理等，我國高校課程國際化的實施是隨著改革開放才開始的，因此我國高校課程國際化的起步較晚，水平還比較低。主要存在著以下幾個方面的問題。

（一）外語課程設置單一，各個學科課程國際化水平參差不齊

要加快推進我國高校課程國際化的建設步伐，離不開對外語的掌握。但是目前我國高校外語課程設置單一，除了外語院系開設俄語、西班牙語、法語、德語、日語等比較流行的外語專業以及其他一些例如越南語、老撾語、泰國語、柬埔寨語等小語種專業，大學外語課程的設置主要是英語，國內的大學外語水平考試主要是大學四、六級考試。外語課程設置以及外語水平評價體系單一，嚴重制約我國高校課程國際化的程度和水平，導致我國高校對外國先進知識的吸收過分依賴英語國家，使我國高校在課程國際化建設中處于被動地位，導致我國高校的功能主要是復制和傳播英語國家先進的知識而不是通過自主創造知識來達到影響世界的目的。王根順、路麗娜認為我國研究型大學的課程國際化存在著課程的輸出和輸入并不平衡，課程國際化更多地表現為接受和吸納世界先進國家的成果，而對于我國優秀的課程內容并沒有充分輸出[4]。長此以往，會導致我國外語專業人才發展的不平衡，英語專業人才過剩，而其他語種尤其是越南語、老撾語、泰國語、柬埔寨語等小語種專業人才稀缺。西方學者莫里斯·哈拉雷認為課程國際化不僅包括外語訓練還包括國際區域研究學科的發展過程。我國高校大學外語課程設置單一，會導致我國小語種外語人才的缺失，必然也會影響我國高校小語種國家區域研究學科的開展，進一步影響我國高校課程國際化建設的程度和水平，也不利于我國社會主義現代化建設。從各個學科來看，各個學科課程國際化的水平參差不齊，缺乏真正以全球視野編制教材的學科。不考慮外語學科在內，目前我國高校課程國際化程度和水平比較高的學科主要有國際經濟與貿易、管理學、市場營銷、國際商法、國際經濟法等，但是我國高校的具有中國特色的學科例如思想政治教育、中共黨史、馬克思主義研究等學科的國際化水平不高。

（二）大學教師高校課程國際化參與度不夠

有學者認為大學課程國際化意味著將國際因素整合到課程及其實施中，教師的參與是大學課程國際化的重要條件。教師對國際化的態度、理念，教師的國際化知識、經驗、方法，直接影響課程國際化政策和計劃的制訂及其實施[5]。我國高校課程國際化是隨著我國的改革開放開始的，程度不高，水平較低，但是大部分教師并沒有國際的態度、理念、知識、經驗與方法，甚至有些老師還讀不懂外文文獻。20世紀七八十年代以來各國通過吸引留學人員和派遣留學生來推進其高校國際化水平，我國在改革開放之后派遣了大量的留學人員到西方發達國家留學，但是這部分留學人員基于國外的待遇較好或者其他因素的影響大多選擇留在國外，回到國內并作為連接國內和國外信息交流支點的非常少，再者由于西方發達國家有更好的學術環境和條件，我國高校很難吸引高水平的學者來國內高校任教，這些都制約了我國高校的課程國際化水平。目前我國高校大學教師課程國際化參與不夠，年長的教師形成了固定的教學模式，傳統的教學方法和教學理念已經成型，很難在短期內發生轉變，也很難要求年長的教師通過短期的培訓掌握新的國際化知識，形成新的國際化態度和理念，而年輕的教師如果沒有國際化的教育背景很難具有國際化態度、理念和知識、方法。因此大學教師高校課程國際化參與不夠會嚴重影響我國高校課程國際化的程度和水平。

（三）高校課程國際化的環境缺乏

目前，我國高校缺乏課程國際化的環境，大學課程采用國外原版教材，教師使用外語教學的極少，雖然目前有些學校已經開始這方面的探索，使用國際通用教材和進行雙語教學。如南京大學組織各院系對2 000多門專業課程與美、德、英等20多個國家和地區100多所高校的4 000余門相關課程作了系統比較，并在此基礎上新增或更新課程1 000多門，建設雙語教學課程300余門[3]。清華大學規定，計算機專業全部采用英文原版教材講授專業課，并用全英文授課。據不完全統計，清華大學開設的1 440門課程中，有500門左右的核心課程采用國外著名高校的優秀教材作為教學參考書。北京大學有30多門課程、中山大學有8門課程采用國外原版教材，復旦大學引進了哈佛大學的7 600多種教材。原版教材主要集中在經濟、管理、醫學、計算機、化學、數學、機械工程等學科[6]。另外，我國高校缺乏國際化的校園環境，外語角參與度不高，對外學術交流還不夠，跨國選修課程缺乏，文憑和學分目前還不能得到很多西方發達國家承認。另外，我國目前出現了許多中外合作的高校，比如上海紐約大學作為國內首個中美合作非營利性大學，它在全球范圍內招聘優秀教師和學生，本科期間有一到兩個學期的海外游學經歷，課程國際化程度和水平比較高，但是這種全新的辦學方法和辦學模式也會帶來各種問題，比如如何處理好國際化和本土化之間的關系，如何防止西方思想過多地滲透到我國，這些更是關系到我國社會的長久穩定。

（四）高校課程國際化管理不規范

目前我國高校課程管理人員缺乏國際化的管理理念、管理方法和素質，我們的課程管理人員很多不具備教育學的教育背景，不懂得國際通行的管理理念、管理思路、管理方法等，甚至語言能力也不能適應國際化的要求，比如大多看不懂英文教材，我國高校管理行政化傾向、官本位思想也表現在對課程的管理上，課程的開設沒有公開、公正的評審程序，有資歷的教師掌握大量的教學資源，為其開設的課往往比較輕松但是報酬比較高，年輕老師往往只能教一些有資歷的老師挑剩下來的課，有些學校更是人為地區分核心課程和一般課程，前者有比較高的經費的資助，并大力鼓勵教授申請；后者一分錢都沒有，年輕高校教師開的課多半在此類，這體現了中國高校課程管理當中典型的官本位的管理思想，而國際上高校的課程開設資格評審，都有公開、公正的程序。

綜上所述，推進我國高校課程國際化建設對我國建成一批世界一流高水平大學有重大意義，但是目前我國高校課程國際化建設在取得巨大成就的同時存在諸多問題與不足。例如，上述提到的外語課程設置單一，各個學科課程國際化水平參差不齊，大學教師參與課程國際化不夠，高校課程國際化環境缺乏，高校課程國際化管理不規范等。因此，我國高校應該制定國際化的發展戰略，并通過多元的激勵措施和制度保障提高大學教師參與課程國際化的程度，使其確立國際化的態度、理念，具有國際化的知識、經驗、方法，通過探索各種新的辦學和教學模式建立國際化的課程環境，在課程管理中去除行政化傾向，使我國高校課程管理與國際接軌。雖然我國高校課程國際化建設還有一段很長的路要走，但是只要我們持之以恒，不斷探索，我國高校必將能夠在國際上占有一席之地。

參考文獻：

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[4]王根順，路麗娜.我國研究型大學課程國際化建設的實踐研究[J].高等理科教育，2009，（2）：4.

[5]汪霞.大學課程國際化中的教師參與[J].課程理論與教學改革，2010，（66）：70.

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