揭開有無之間灰色面紗 還原課堂教學無鉛素顏

摘 要：“有效課堂教學”是近年來較流行的提法，許多學者也跟進研究，并取得了一定成果。筆者依己搜索到的文獻資料進行了初步的整理歸納，作了簡要的分析，并從三方面對“有效課堂教學”提出了質疑：實體哲學主導下之“有效課堂教學”的概念、技術理念武裝下之“有效課堂教學”的設計與實施及實用主義標簽下之“有效課堂教學”的評價標準，分析認為“有效課堂教學”實乃一個虛無命題，不存在有效或者無效的問題，應該還原課堂教學的本真面目。

關鍵詞：有效課堂教學；實體哲學；科技理念；實用主義

中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）03-0158-02

從人類社會誕生起，就存在著教育活動，而教學，特別是課堂教學則是教育活動的核心性體現，由此可見課堂教學之重要。“教學是教師的教和學生的學的統一的雙邊活動。它是人類為了認識世界和改造世界的目的而專門組織起來的培養和教育下一代的自覺的工作過程。”[1]每一事物都有其存在的暫時的有限的合理性，課堂教學亦復如是。在這個漫長的歷史性雙邊過程中，無數相關研究者都提出過關于課堂教學的建設性見解，而“有效課堂教學”則是其中典型的代表，且近年來甚為流行。對于“有效課堂教學”，筆者依據搜索到的文獻資料，進行了概要性梳理，并從三方面提出了質疑，且提出了自己的觀點。

一、“有效課堂教學”研究之文獻來源

為了對文獻進行更有效更詳細的分析，筆者以在中國知網（CNKI）搜索到的文獻為主要分析來源，兼以讀秀網搜索到的圖書為次要分析來源。

在中國知網上，在目標文獻內容特征框內，以“有效課堂教學”為特征詞進行“題名”搜索，下載“排序”以被引頻次超過一次為限，下載共得到51篇文獻。筆者精確地選擇具有代表性的學報文章和著作為分析標準，主要是為了“分析各學者在文章中的用法別具意義，因為這能體現他們應用名稱的實況，而不僅是他們對概念的分析[2]”。

搜索到的51篇文獻中，從理論層面（宏觀）談及有效課堂教學的共有27篇，其中有6篇主要以一種理論視角談及有效課堂教學，其他主要是談有效課堂教學的特征、模式、策略、影響因素及其評價標準；從實踐層面談有效課堂教學的共有24篇，其中，關于小學有效課堂教學的有1篇，談及初中有效課堂教學的有5篇，關涉到高中有效課堂教學的有10篇，談到高校有效課堂教學的有8篇。

從以上搜索到的文獻來看，對有效課堂教學研究的程度僅僅處于初級階段，橫向研究范圍雖很廣，但縱向研究層次不太深入，這從發表的關于有效課堂教學的文獻數量和研究的內容不難看出。另外，從精確文獻搜索到的關于有效課堂教學研究的文獻可以看出，有效課堂教學研究大多集中于宏觀的理論層面，而對于實踐層面探討的相對較少。

二、對有效課堂教學研究的若干問題的質疑

從以上搜索到的相關文獻，筆者主要從以下幾點提出了質疑：

（一）實體哲學主導下之“有效課堂教學”的概念

對于有效課堂教學概念的闡述多集中于相關研究人員，且國內學術界也并未形成一個統一的觀點，于此，筆者僅引介國內一些具有代表性的學者觀點。

王傳金、謝利民教授認為“有效課堂教學主要是指‘有助于學生成長的教學’，也就是要從‘教的課堂’轉型為‘學的課堂’”[3]。

余文森教授認為“課堂教學有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲、提高、進步。具體表現在:認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。從專業角度說，有效性指通過課堂教學，學生獲得發展。”[4]

龍寶新、陳曉瑞教授認為“有效教學就是為達成‘好教學’的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術，使這種教學理想轉化為能使師生協調發展、不斷超越的教學形態的過程[5]。

姚利民教授認為“有效教學是教學過程有效性即符合教學規律的教學，是有效果的教學，是有效益的教學，是有效率的教學”[6]。

鐘啟泉教授認為“所謂‘有效教學’，歸根結底離不開有效地促進學生的全面發展，而學生的全面發展又是以有效地改善學生的學習方式和提升教師的專業水準為前提的”，提出“‘有效教學’是轉型教學規范的活動、是尋求教學效益的活動、是關注學生成功的活動”[7]。

從上述幾位學者的觀點可以看出，他們對有效課堂教學的定義多取向于目標和價值，即課堂教學要符合相關政策性目標或者取得應有的效益和效果，以結果去評定。有的則把有效課堂教學等同于有效教學或等同于高效課堂。其實這不僅從字面上混淆了有效課堂教學與其他相似或相關概念，而且要么是縮小了有效課堂教學的內涵，要么縮小了有效課堂教學的外延。

單從有效課堂教學這一提法，筆者認為確有些許不妥。既稱為“有效課堂教學”，其潛意識中默認傳統的課堂教學為“無效課堂教學”，盡管未曾親口說出。從這種假定，可以看出提出有效課堂教學的相關學者，是深受17世紀笛卡爾、伽利略、笛卡爾、牛頓、洛克、霍布斯為代表的實體哲學的影響。實體哲學家們認為萬物都是以主客二分之態存于現實世界，客體是“形體實體”，以廣延為屬性，客體是主體實踐、認識活動的對象；主體是“心靈實體”，心靈以思維為屬性，主體是實踐活動的承擔者。主體與客體二者并立且互不依賴，這兩個實體是相對的。受此哲學影響，再加上已有自我認知結構的固化，亦是為了迎合“時髦性”政策的提法，以示自己不落伍于學術前沿，很多學者跟風闡述“有效課堂教學”，提倡“有效課堂教學”，可以說，當下關于“有效課堂教學”之研究如火如荼、方興未艾。

我們常習慣于在既有概念前加一些定語，實現了實體與概念的簡單定位，認為這就是學術的創新，其實，“當我們在這種概念下來觀察自然時，我們的思想到底具體到什么程度？據我看來，我們只是為自己提出實際事物的簡化狀態……我們只要粗略地把看來無關緊要的細節拋開不談就得到這些概念”[8]。我們在以感性知覺為基礎的認識論指引下，自以為是的把抽象的“實體”認為是真實實在，事實上，我們在陶醉于自己創新的概念中已不經意的犯了“具體性誤置的謬誤”。因為“感性知覺在暴露事物的本性上的全部實際作用是非常表面的。這個結論為永遠依附于感性知覺之上的欺騙（即虛幻）的性質所支撐”[9]。當然，我們不能全盤否定在實體哲學之方法論指導下人類業已取得的成就，但是每種哲學思想，“每種方法論都有其自己的生命史”[10]況且這種個人主義式的方法論還帶有明顯的排他性，表現出一種狹隘的以個人私利為目的的思想體系和道德原則。學者楊麗認為，“實體二元論對哲學發展具有災難性”，[11]筆者以為，實體哲學主導下的主客二分思想，對于人類的思想的鉗制性套牢則是致命的。

我們應該跳出實體哲學的范疇，解除主客二分之鎖，放棄僵死的“排中律”既不以我隨物，亦不以物隨我。應超然于自我意識，因為宇宙之間每一個自我無不是普遍聯系的一個交叉點，有不異無，無不異有，有即是無，無即是有，有無即為一體，相互依存，密不可分，非無，非有，亦復如是。所以“有效課堂教學”這一概念提法甚為不妥，現實中，有效與無效之間并非存在著不可逾越之鴻溝，即使有，那也是混合的灰色地帶，非一詞所能概括。

（二）科技理念武裝下之“有效課堂教學”的設計與實施

精確檢索到的51篇文獻中，經筆者初步統計，其中有8篇主要是從教師基礎、時間視角、互動與交往理論、主動性、概念重構與行為創新、知識建構、建構主義和智力參與等理論或視角探討有效課堂教學的理論基礎問題；有6篇談有效課堂教學的教學策略；4篇談有效課堂教學的主要特征；3篇談有效課堂教學的要素；2篇談有效課堂教學的模式；2篇談有效課堂教學的途徑與方法；1篇談有效課堂教學的管理策略；1篇談有效課堂教學的設計；1篇談有效課堂教學的評價，其他則是探討有效課堂教學的嘗試與問題反思。

這些關于有效課堂教學的設計與實施無不是借助現代化的科學技術與先進理念，為何他們敢堅信新型的有效課堂教學的無可媲美，其實是他們對于先進科技理念武裝下的課堂教學的技術性自信，相信現代技術和理念就是有效的，難道先進的科技理念就等于有效嗎？

筆者不敢無視科技革命給人類社會的發展所帶來的巨大財富，它深深的影響并改善了人們社會生活的方方面面，可謂居功甚大。但是理論都是在一些人為的邏輯假設下提出的，理論假設本身就是不穩定性的假設，有其自身的局限，“也就是說，這些假設不可能有屬于邏輯學的‘邏輯的’解釋，它們和其他學科的基本假設一樣都是哲學性的，都幾乎是一些思想直觀，這樣一些思想直觀一方面直接構成了我們思想的基礎，另一方面又構成思想的基本困難，因為這些直觀可能是合理的也可能是不合理的。這些通常被盲目承認的思想直觀或假設恰恰就是沒有解決的哲學問題”[12]。這種先天性測不準的假設衍生出的理念，由于相關人員的信息的不全，知識的不準確，致使提出的理論的前提性假設本身的不確定，一個不確定的前提假設推導出的理論何談有效？

參考文獻：

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[11]楊麗、溫恒福.論懷特海對17世紀實體哲學的批判[J].北方論叢，2011，（5）：192-200.

[12]趙汀陽.二元性和二元論[J].哲學研究，2000，(1):66-73.