人性在教育中的空場與反思

摘 要：本研究力圖從人的“生命本性”的變化去理解人性，通過轉換以往認識人的“物種”的思考方式，確立“類”的思維方式，審視人性在教育中的空場及其出現空場的深層原因。期望對教育中人性的復歸提供一定的理論參考。

關鍵詞：教育；人性；類生命

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）03-0128-03

教育的出發點是人，這是教育的堅定立場，我們的教育從來都不否認以人為出發點，堅稱人是教育的目的，但是在具體理解和執行的過程中，卻滑離了教育目的，基于“物”的立場，“物”的方式，非人的方式來把握人，不知不覺偏離了教育的本真。教育是“人”的教育，對人的認識，對人性的理解成為教育活動的前提。因此，我們有必要重新發問：人是什么？人性是什么？通過教育我們可能成為何樣的人？

一、以人的方式來認識人

“人是什么”對于人來說一直是一個“謎”，成為無確定答案的難題，對人的認識始終沒有完成式，而是一直“在路上”。人沒有前定的本性，人的本性也不是一經確定便一勞永逸，認識人之難就難在“人”不是通常的認識對象，我們必須尋求適合于人的本性的認識方式，因此對人的認識首先在于怎樣去看人，怎樣規定人的本性。而要從本性上把人和動物區別開來，“生命”是關鍵的切入點，必須從“人的生命”本性的變化去理解[1]234。

（一）人是雙重存在復雜生命體

人是一個特殊的存在，是一個雙重的生命體，既具有和動物共有的種生命，又具有自己獨特的類生命。種生命是指人和動物所共同擁有的，即我們通常所理解的肉體生命，種生命是自然的生命，是物種所在先設定的本能生命，因此是自在的生命，種生命服從于自然法則，與肉身結成為一體，作為種性存在于一切生命體中。類生命是人的生命所生成的自為生命，為人所特有的，它突破了種生命的局限，“是社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和價值的生命。”[2]7

種生命和類生命并非兩個生命，它們在人身上也不是單獨存在的，它們之間及其與人的關系是“三位一體”的關系。種生命代表一種實然、一種現實，類生命代表一種應然，一種理想，人的整體生命的發展，就是實然和應然的否定性統一，即為了追求應然，不斷地超越自身，超越自身的存在，而達到一種新的應然。人究竟是什么？我們可以通過如下的判斷去回答：1)自為的生命存在，2)人是超越生命的生命存在，3)宇宙生命的人格化身。這種由“種”的觀念到“類”的觀念，也就是從“物”的觀點升華為“人”的觀點[3]226。按照這一新的思維方式認識人的生命本性，就會發現人的“類生命”中所蘊涵的真正本性和特質。通過類生命的視角審視我們今天的教育，使我們具有一個合理而堅定的教育立場，一道明晰而莊重的教育底線：以人為目的，以成人為宗旨，以人對人的方式，進行人性的教育。

（二）何為人性

所謂人性，是指動物所沒有而人所特有的，或者說即便是動物也具有（即自然性），而人類則更高級的，而且是一切人所共同具有的各種屬性（包括所謂的“本性”、“特性”、“特質”）的總和[4]199。人性是與人同在的，這是一個必然之理。關于人性，不同時代的人們、同一時代不同階級的人們對其有著不同的回答。一般而言，人性是與物性、獸性相對的一個概念，它是以無生命物和除人以外的生命物為參照系，在基本屬性上區別于它們的人的基本的和共同的屬性，是只有人才有的類特性。歷史上思想家們所說的人性，有多種指謂。如告子、荀子認為“生之為性”，人性就是生而具有、不學而能的本能，如食欲、性欲，孟子、戴震則以德性規定人性，認為人性就是禽獸所缺的仁義禮智等道德性，程頤、朱熹、王夫之等認為人性就是作為世界本原的“理”，所謂“性者生之理”，此“理”既指人類生活必須遵循的規律，也包括道德的規范準則。在西方，亞里士多德認為人性乃是思想理智、自我意識等理性，在18世紀的英法資產階級啟蒙思想家那里，人性是人的自然感性和物質欲求，精神分析大師弗洛伊德則認定，最能體現人性的是人的本能的、尤其是性本能的沖動。

人性是什么，很難得出一致的結論，前人的人性善與惡的觀點，悲觀與樂觀的態度，消極與積極的情結，都有其重要的歷史價值和理論價值，但也不是人性論上的終極真理。本文試圖從類生命的角度，探討人性中的精神維度。用人類生命的豐富性內涵來認識和理解人性。

二、人性在教育中的空場

人性的構成有三個維度：自然性、社會性、精神性，人性就是社會狀態下“應然”與“實然”之間的張力，即它既具有實然性，又有應然性。教育不同于訓練，“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人的精神相契合，”[5]2但時下的教育，卻重在傳授知識，對計劃和知識獨行武斷，而忽略了對人自身的關注，忽視了對人性的滋養，教育不是成“人”的教育，而是成“物”的教育，“從根本上偏離了教育的本真的意義，成為一種工具理性操作下的功利主義教育。”[6]人的物化導致了人性的虛無。所以，正視、審視當今教育這種“無人”的局面，就成了我們思考，分析教育中存在的問題的基本前提和出發點。

在功利主義價值的影響下，人們把知識和技術當做追求功利的手段，教育只教人掌握“何以為生”的本領，放棄了引導受教育者進行“為何而生”的思考，將“人”的教育異化為“物”的教育，這種物化的教育具體表現在以下幾個方面：

（一）忽視人的主體性

近代科學的節節勝利，使教育始終把獲取知識作為壓倒一切的任務，只注意解釋那些現成的、人們已熟知的知識的意義和發展的邏輯，而不去觀察在知識背后產生知識的主體。教育把受教育者當做客體，無視受教育者在知識學習中的能動作用、創造作用。他只是作為一個容器，一個他者而不是作為自身而存在。因此教育的過程就成為一個訓練和控制的過程，在這種關系中，把人異化為物，學生是完全被動的受體，是一個重復者、接收者，而不是一個富有生命力的創造者，這實際上是一種典型的“物化”狀態。

（二）模式化，標準化，一體化

物化教育的另一個根本特點就是模式化、，標準化，一體化。看看我們今天的教育——統一的教學、統一的教材、統一的進度、統一的要求，而不管學生的個性差異。為了培養“合格人才”教育就像一條生產流水線，把學生作為產品生產出來，而這樣的“產品”千篇一律，毫無個性、獨特性可言。這種過分關注規范人的培養，把“物”的范式應用到“人”身上，壓抑了人的個性，剝奪了生命的自由，造成了“單身度的人”，千篇一律的“物”的社會。“任何一條規范，就其本身而言，都只是在某種約定的條件下必須遵守的，但卻不值得尊重，如果它與做人的要求相符，那么實際上我們尊重的是人性的光輝而不是規范”[7]39。因此，教育不僅僅是以復制知識，再現社會為目標，而應以人性的放飛為根本，教育之于人的絕不是使人滯留于已有的種種規定性，而是不斷地創造出種種新的規定性。教育一旦放棄對人具有本體價值的創造性，也就意味著把人淪為“物”。

（三）對價值和意義的忽視

任何教育都不可能否定知識在其中的中介作用。教育是以知識，尤其是間接知識為媒介而促進學生發展的。而我們的教育過分強調了知識的學習，遺忘了教人體悟人生的價值和意義，忽略了對學生完滿人格的教育。這種沒有價值和意義關涉的教育忽視了人的精神建構，只能培養出“沒有心肝的專家和沒有靈魂的工程師。”這是一種物化的教育，是一種沒有“人性”的教育，它不再追問人自身。因此，我們要堅決擯棄單純的知識論眼光，教育絕非知識的簡單堆積，缺少了意義之光指引的教育只能造出大批量的“人力”、“人猿”而不是“人”。教育必須要觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識和認識的堆積。

三、反思教育中“人性”空場的原因

（一）教育目的與手段的關系顛倒

在科技革命的推動下，人們創造了一個豐富、發達的物質世界。科學被認為是最有價值的知識，人的精神世界日益受到科學主義的支配。在這樣的社會歷史背景下，現實中的教育的主要目的就是要普及科學知識，要傳承文化，要為社會發展服務，著力教會人“何以為生”的知識和本領。誠然，任何教育都不能否定知識在其中的中介作用，教育是以知識，尤其是以間接知識為媒介而促進學生發展的，但是“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的過程的一部分[5]30。科學知識是作為一種手段而存在，人才是教育的真正目的。我們在強調教育為經濟服務、教育要普及科學知識、教育要傳承文化的時候，不經意間把教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的，不經意間把教育目的和教育手段的關系給顛倒了。在實際的教育教學實踐中，教育手段卻凌駕于教育目的之上，突出表現在，考試這一教育手段對人的“全面發展”這一教育目的的擠壓和替代。考試在本質上是一種教育手段，它的主要目標是對課程、教學方法及學生培養方案作出決策，促進學生身心全面發展，它是服務于教育目的的。但在教育的實踐中，考試成為了學校學習的目的，成為師生共同為之努力的目的，學生卻成了實現目的手段而已。這樣所培養的人不能正確懂得“為何而生”，甚至，一切“何以為生”的知識與本領之發揮也限于盲目而難以符合人性之根本。因此，教育的目的應回歸人，把存在于理想、目的中的人轉化為現實存在的人。

（二）關系型”價值忽視了“人是價值存在”

人們對價值的看法和理解不一，但都認為價值反映的是主體與客體之間的一種關系。簡言之，價值是一種關系性的存在，這種“關系型”價值有其自身的缺陷，它源于知識論立場上的主客二分模式，以“物”的眼光來看待價值。我們的教育受制于“關系型”的價值視野，用固有的“對象意識”，把對象當做“物”去看待，把教育者當做客體，我們盡管也大力呼吁尊重學生的主體地位，但學生的主體不過是一種活的“物性”罷了。“對象意識”并不完全適合于人，就因為人突破了物的存在形式，超越了物的本質規定。教育“教”人掌握“為何而生”的知識和本領，放棄了“為何而生”的思考，沒有意識到“人是價值存在”、“人是目的”——而它們正是確立學生之主體地位的立法依據所在。而一旦脫離了這個目的，教育也就滑離了它應有的“成人”的目的，異化為訓練，成為成物的手段而存在。“人的價值不是手段性價值，而是屬于自身關系的目的性價值。這是人的價值與物的價值的根本區別……我們必須而且只能從人的價值去說明物的價值，絕不能倒轉過來，從引申物的價值涵義（有用性）去說明人的價值意義，這往往就是把人還原為客體而人的價值被工具化的理論根源。 ” [8]90

（三）關注表層文化，忽視深層文化

文化是人類的自為行為，是人類特有的活動，文化與人的生命密切相關，人的生命是一種文化的存在。人是文化的生產者，文化也是人的生產者，人與文化水乳交融，密不可分，人與文化在教育中得到有機的統一。

教育作為文化的載體，也是一種特殊的文化，它在傳播文化的同時也在培育人。但具體到教育實踐中，文化卻被知識化、實用化為有形事物，而關涉人性的無形內涵卻被遺忘。我們的教育總是把表層文化當做文化本身，進而當做全部教育內容，而嚴重忽視了深層文化的挖掘和建設，進而忽視了人的精神的拓展、意義的升發。這里所說的“表層文化”是指人類發展過程中的技術性、物質性、精神性的各種外化形態，它之于人是不可或缺的，但它卻不是目的本身，只具有手段價值。而“深層文化”涉及人的精神性層面，它能使人超越種生命，獲得真正的生命價值，使人成為真正的人——具有人格、尊嚴和自由。深層文化構成目的本身，它是以人性完善為根本的。在教育的世界里，文化的目的仿佛就是科學知識，人們對文化的需求變成了僅對科學知識的追求。“人性以為自己可以在技術中和通過技術獲得自由，它實際上已深受技術毒害，久習成癮了。人性變成了技術的犧牲品，同時，又屈服于技術，把技術崇拜為神。”[9]313教育在此基礎上背負了過多的科學性與技術性，呈現出唯科學教育的傾向，人文知識卻受到了冷落和貶抑，這樣的教育或許能成功地培養各種各樣的專家，但絕對培養不出“人”來。“專業化不等值于文化，不管這專業技能所產生的對象如何精美。只有當這些片面的完善被納入精神的總體結構之中時，只有當精神的各要素的不和諧在精神升華到更高一級水平的過程消失之時……文化才算創造出來。”[3]282基于這個角度，我們的教育存在著明顯的缺陷，它對深層文化的忽視是導致“無人”教育的一個根本原因。

結語

人來自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命存在，卻又超載了生命的局限。人身上充滿了“二律背反”式矛盾，既“是其所是”，又“是其所不是”。教育的最根本的追求不是別的，而是使人“成為人”，也就是要獲得人的本質、完成人的使命、實現人的價值，創造出我的“人格自我”，培養出健康的人性。

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