運(yùn)用圖式理論 提高閱讀教學(xué)有效性

圖式是心理學(xué)的重要概念。皮亞杰認(rèn)為圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心。施良方認(rèn)為圖式是個(gè)體對(duì)社會(huì)的理解和思考的方式，是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。李海林認(rèn)為，圖式的實(shí)質(zhì)是一種已經(jīng)內(nèi)化的關(guān)于世界的知識(shí)單元或知識(shí)體系。他認(rèn)為圖式有三種特征：高度的個(gè)性化，不同的人會(huì)有不同的學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷，因而也會(huì)有不同的圖式，決定它的性質(zhì)功能的關(guān)鍵是他的結(jié)構(gòu)方式，不同的結(jié)構(gòu)方式具有不同的機(jī)制，表現(xiàn)出不同的功能；隱含性，他是個(gè)人的人生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的自然構(gòu)成，即使個(gè)體自身也不一定描摹得出；綜合性，它是人的多方面知識(shí)和智慧的綜合表現(xiàn)。

閱讀是個(gè)“黑箱”，學(xué)生的閱讀是個(gè)性化的行為，學(xué)生閱讀能力的提高在不同的人身上表現(xiàn)出很大的差異，因?yàn)椴煌娜舜嬖谥煌拈喿x圖式。在閱讀中，圖式實(shí)際上是一種加工機(jī)制。文本只有被主體接受了才有意義，但并不是文本有什么，主體就接受什么，這是一個(gè)對(duì)文本加工和適應(yīng)的過(guò)程，只有當(dāng)文本的意義和主體的內(nèi)部圖式一致的時(shí)候，才有理解的產(chǎn)生。有什么樣的圖式就會(huì)有什么樣的理解。這也可以從皮亞杰的“平衡”理論中找到解釋。平衡是指?jìng)€(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高的平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知圖式是通過(guò)同化和順應(yīng)而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境的。他說(shuō)：“智慧的行為依賴(lài)于同化和順化這兩種機(jī)能從最初的不穩(wěn)定的平衡過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。” 閱讀也是從起初的不太理解到有一定的理解到產(chǎn)生共鳴的過(guò)程。李海林則認(rèn)為：圖式是一個(gè)預(yù)期的結(jié)構(gòu)，新的言語(yǔ)信息通過(guò)“合并”進(jìn)入過(guò)去學(xué)習(xí)生活和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的圖式之中而儲(chǔ)存起來(lái)，在他之外或與其結(jié)構(gòu)完全沒(méi)有契合點(diǎn)的信息，肯定會(huì)被排除或阻礙在這個(gè)框架之外。圖式不僅可以?xún)?chǔ)存提供框架，而且還對(duì)新信息進(jìn)行加工改造，使他們適合于主體以建立在圖式的期待中。圖式是一個(gè)背景，處于不同背景的同一事物，會(huì)有不同的效果和意義。圖式接納新信息的同時(shí)，也會(huì)用自己特有的結(jié)構(gòu)，賦予新信息和自己一致的意義，這就是為什么“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”了。

因此在閱讀教學(xué)中，老師和學(xué)生要共同致力于閱讀圖式的建立，不斷地提高學(xué)生閱讀的起點(diǎn)。學(xué)生閱讀的圖式包括生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷、文化藝術(shù)修養(yǎng)、特定的心理機(jī)制等幾個(gè)方面，這些方面有一定的可塑性。閱讀是通過(guò)交往活動(dòng)促使雙方互相影響并使之朝積極改善的方向發(fā)展。學(xué)生可以通過(guò)閱讀有意識(shí)地增進(jìn)自己的社會(huì)閱歷，豐富自己的生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)敏銳的社會(huì)洞察力，從而為與文本作者的交往提供必要的共同話(huà)語(yǔ)背景。學(xué)生必須設(shè)身處地地理解作者在特定語(yǔ)境下的思想感情和藝術(shù)表現(xiàn)手法，這種“設(shè)身處地”要求讀者尋找一些相關(guān)的文學(xué)史，作家的自傳、評(píng)價(jià)等背景材料加以深入地研究，為與作者的交往作深入的鋪墊，如鑒賞詩(shī)歌就往往采用知人論世的方法。學(xué)生應(yīng)努力提高自己的文學(xué)修養(yǎng)。廣泛而寬厚的藝術(shù)修養(yǎng)對(duì)閱讀期待視野有直接的影響作用，讀者應(yīng)對(duì)各種文章體裁，文學(xué)發(fā)展史和一般的文學(xué)理論修辭理論要有所掌握，對(duì)各種文體的言語(yǔ)作品要進(jìn)行廣泛的涉獵，樹(shù)立大閱讀觀(guān)，盡可能地提高自己對(duì)語(yǔ)言文字的感受力，理解力，豐富自己的語(yǔ)感，使自己的文學(xué)修養(yǎng)得到多方面的提高。學(xué)生還應(yīng)增強(qiáng)自己的認(rèn)知調(diào)控能力。讀者特定的心理生理機(jī)制制約著對(duì)閱讀的喜好并調(diào)控整個(gè)閱讀的過(guò)程。這對(duì)閱讀活動(dòng)既可以產(chǎn)生積極的影響，也會(huì)產(chǎn)生消極的影響，因此讀者應(yīng)視具體的情況，有意識(shí)地增強(qiáng)自己的元認(rèn)知調(diào)控能力，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，避免劣勢(shì)。例如在閱讀內(nèi)容的選擇上，學(xué)生往往喜歡一些富有浪漫情節(jié)的愛(ài)情故事或驚險(xiǎn)情節(jié)的偵探小說(shuō)、武俠小說(shuō)等作品，而不喜歡帶有一些哲理性?xún)?nèi)容的作品。如果憑自身的年齡因數(shù)選擇閱讀的喜好，這樣無(wú)疑會(huì)出現(xiàn)“偏食”的情況，自身的閱讀視野將十分的局限。元認(rèn)知閱讀的合理運(yùn)用將使讀者的閱讀行為偏向于合理、理性的一面，避免過(guò)于偏執(zhí)一面的產(chǎn)生。

做好了以上三點(diǎn)，無(wú)疑將改變學(xué)生的認(rèn)知心理圖式，起到了不斷提高閱讀起點(diǎn)的作用。而相應(yīng)的老師應(yīng)該有所作為，介入到同化和順應(yīng)的過(guò)程中去，在教學(xué)進(jìn)程中幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)。由于學(xué)生受到年齡、閱歷及閱讀經(jīng)驗(yàn)的限制，他們的閱讀交往能力相對(duì)于接受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的教師而言自然顯得不成熟。而閱讀教學(xué)是一個(gè)通過(guò)師生不斷交往，由閱讀能力較強(qiáng)的老師帶動(dòng)，影響閱讀能力較弱的學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。在學(xué)生的心靈中，蘊(yùn)含著和課文相類(lèi)似的情感體驗(yàn)，這些情感體驗(yàn)處于不自覺(jué)的狀態(tài)，需要教師去將他喚醒，有時(shí)還處于理性壓抑的狀態(tài)，需要教師去把它解放出來(lái)，有時(shí)這種情感狀態(tài)還很微弱，需要教師去培育長(zhǎng)大，而這些“喚醒”、“解放”和“培育”的教學(xué)過(guò)程，就是在教師的作用下，學(xué)生閱讀心理圖式不斷豐富建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生的閱讀起點(diǎn)不斷提高的過(guò)程。教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師要利用相對(duì)成熟和豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷去影響和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，在具體的教學(xué)策略中，教師可采用適當(dāng)?shù)摹⑾嚓P(guān)的、包攝性較廣的，清晰度高，穩(wěn)定性高的引導(dǎo)性材料，以此幫助學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解。如學(xué)習(xí)蘇軾的詩(shī)文，老師可指導(dǎo)學(xué)生把蘇軾的一生的經(jīng)歷梳理一遍，重點(diǎn)向?qū)W生講述他從小所受的教育、所讀的書(shū)，講述烏臺(tái)詩(shī)案，被貶黃州，就可以幫助學(xué)生建立解讀蘇東坡詩(shī)文的圖式起點(diǎn)。

閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是在閱讀前消除學(xué)生與課文之間的隔閡與障礙，激起學(xué)生對(duì)課文的閱讀愿望與期待。而建立、順應(yīng)或激發(fā)學(xué)生閱讀的圖式，是加快學(xué)生進(jìn)入閱讀狀態(tài)，激起他們的閱讀興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與課文之間的情感、精神交流和心理定位的重要手段。讓學(xué)生在閱讀理解課文伊始，忘記自己的學(xué)生身份和讀者角色，而把自己全身心地投入到閱讀的課文中去，使自己成為課文中的一個(gè)角色，如課文中的事件、人物、環(huán)境、氛圍等都發(fā)生在自己身上一樣，讓自己的情感思緒隨著課文的情感脈絡(luò)跳動(dòng)。教師在上課前，可利用音樂(lè)、多媒體等手段，將學(xué)生帶入將要閱讀的情境中，利用音響、圖像等手段喚醒學(xué)生內(nèi)心深處類(lèi)似的情感，或幫助他們放開(kāi)理性壓抑的情感，并將他們?nèi)客度氲秸n文當(dāng)中，或在這充滿(mǎn)感情的環(huán)境下把學(xué)生類(lèi)似的感情進(jìn)一步放大。如在學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，教師可運(yùn)用多媒體創(chuàng)造一個(gè)月白風(fēng)清，楓葉荻花的凄涼環(huán)境，幫助學(xué)生進(jìn)入舉酒送客，醉不成歡的情景之中。

中學(xué)語(yǔ)文課本所選的文章的文體、風(fēng)格、內(nèi)容等各不相同，要利用圖式效應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)不同內(nèi)容，不同文體、不同風(fēng)格的課文，不斷轉(zhuǎn)化自己的角色定位，使他們一直處于積極主動(dòng)的狀態(tài)，從而達(dá)到與課文的形神交互，物我合一。如：學(xué)習(xí)小說(shuō)可以以敘述者的角度進(jìn)入文本，也可以以主人公的角色進(jìn)入，讓學(xué)生在不同的位置上體驗(yàn)人物的內(nèi)心感受和情感脈動(dòng)，和課文的人物一起喜怒哀樂(lè)，從而產(chǎn)生感情的共鳴。閱讀寫(xiě)景散文，要讓學(xué)生成為特定環(huán)境的觀(guān)賞者和游覽者身臨其境。閱讀議論文，讓學(xué)生成為某種觀(guān)點(diǎn)的表達(dá)者或持有者，便于學(xué)生體會(huì)論證的氣勢(shì)和邏輯力量。

著名特級(jí)教師黃玉峰在教《世間最美的墳?zāi)埂返臅r(shí)候，在對(duì)文本有深入理解后，擔(dān)心因?yàn)闀r(shí)代的久遠(yuǎn)和思想家思想的深邃而造成學(xué)生的閱讀障礙，黃老師采用串講法，連續(xù)三次導(dǎo)入，“一面讀，一面講，一面講文本，一面結(jié)合內(nèi)心的感受，聯(lián)系我的經(jīng)歷，把自己放進(jìn)去，把我們的時(shí)代放進(jìn)去”，拓展有關(guān)托爾斯塔和茨威格的資料，引導(dǎo)學(xué)生理解字里行間茨威格的心理狀態(tài)和所要表達(dá)的情緒，解開(kāi)了某些詞語(yǔ)背后的迷。這樣把背景講清楚，把情感醞釀足，從而有效溝通學(xué)生與文本的聯(lián)系，提高學(xué)生閱讀圖式的起點(diǎn)。對(duì)于像茨威格的《世間最美的墳?zāi)埂愤@種超越了常人思想局限、突破了常人感官和情感無(wú)法抵達(dá)之深邃處的散文，灑脫到了極致，行文“全無(wú)章法”。老師的作用顯得至關(guān)重要，黃老師在自己對(duì)文本有深刻理解的基礎(chǔ)上，以他的學(xué)識(shí)、閱歷和經(jīng)驗(yàn)為依托，通過(guò)有意識(shí)的串講，拉近了學(xué)生與文本的距離，在老師的閱讀圖式、學(xué)生的閱讀圖式和文本之間建立起一座橋梁，加速加深學(xué)生對(duì)文本的理解，這無(wú)疑是一個(gè)成功的范例。

（廖照興 福建惠安第一中學(xué) 362100）