如何營造課堂“情感場”

在課堂上營造“情感場”，不僅能收引學生的心神，而且在涵養學生情意，陶冶學生品性上具有重要作用。營造課堂“情感場”應以文本情感為基礎，以教師情感為導引，充分運用師生言語，恰當運用師生誦讀。

一個佛教圣地，廟宇莊嚴林立，四周古木參天，寧靜幽深。寶殿內，入定的禪師神態安祥，陣陣誦經聲虔誠而純凈，木魚聲聲扣人心弦。此時此境，即使一個毫無向佛之心的頑童也會心神謹肅，不敢大聲喧嘩。這就是情感場的作用，佛教圣地就是一個情感場，它能震懾、滌蕩每一個人的心。如果在課堂上也能營造恰當的情感場，不僅能收引學生的心神，提高學習興趣，而且在涵養學生情意，陶冶學生品性上具有重要作用。因此有專家說，語文課如何上，營造“情感場”是一個至高點。如何營造語文課堂“情感場”？筆者思考實踐多年，以下談一些比較芻淺的見解。

一、文本是培育“情感場”的土壤

“綴文者情動而辭發”，每一篇好的文章是作者感情和智慧著的結晶，特別是文學類文本，字字句句都流動著感情的溪水，掀動著感情的波瀾，富含著作者的聰明才智。《離騷》是屈原憂愁幽思、愛國憂民的體現；《夢游天姥吟留別》是李白飄逸情懷，傲視權貴精神的直接流露；魯迅在《拿來主義》中譏諷“送去主義”，思考對文化遺產的揚棄時，深含著愛國的情懷。這些情意就是課堂“情感場”的滋生土壤。

也許有人認為議論文、說明文、新聞這些文體，理性客觀，內中情感稀薄，很難以其中的情意來營造課堂“情感場”。其實理性與感情并不矛盾的。理性是在感性的基礎上演繹的，沒有對豐富多彩的生活感性把握，就很難上升到理性思考，沒有對客觀事物的歸納思考，內心情意不可能來得深刻。哲學告訴我們，認知世界的規律是從特殊到一般再到特殊。閱讀教學中，教師作為主導者，完全可以引導學生從客觀理性的文字中想像還原生活的豐富多彩，并從想像中的豐富多彩的生活場景中牽引出無處不在的情意。比如閱讀一個藥品說明書，我們可以從對千千萬萬病人生命和家庭負責的情意層面，來閱讀說明書的全面、準確的特點。

營造課堂“情感場”，往往需高屋建瓴，抓住文本的創作背景、動機、主旨，從文本的思想情意出發，來解字，釋詞，讀句，賞技巧，品章法。因為文字、句式、結構章法只是文章的形式，必定為其思想內容服務。以感情作導引，來解讀文句語段，以感情作平臺來學習語言知識，就不會白白浪廢文本的情感養份，就能讓文本成為培養課堂“情感場”的沃土，成為學習語文知識的沃土，成為培養學生精神人格的沃土。

二、教師是點燃“情感場”的火石

有人說：“‘教師像蠟燭’作為一種教育精神，值得提倡；作為一種教育思想，卻不值得稱道。教師應該是火柴、打火機，主要職能不是自己燃燒，而是點燃學生的希望之火、智慧之火，激發學生的激情。”文本中的情感是豐富的，但它是以文字符號抽象地表現出來，學生看不到，聽不到，摸不到，所以學生在閱讀中難以產生激情。

雖然學生對每一個詞句，每一段話的大意是理解的。但學生要把抽象的文字與自己的有限的生活經驗對應起來，從而體會到文本中所包含的情感，卻是不容易的。蘇霍姆林斯基認為：“自然界里許多美的事物，如果不事先指給孩子們看、講給孩子們聽，他們自己是不會留意的。”作為教師，要想方設法讓學生“看”到文本中生活場景，“聽”文本中到天籟，摸到文本中生命的溫度。

首先，教師的精神狀態要盡可能與文本的精神契合。如果教師的神情、舉止、語言、聲調都能與文本的精神思想一致，那么就能產生感染作用，學生自然能進入文本的境界，并以教師表現出來的情感作為火種，點燃自己內心的激情之火。這就是通常說的“要讓學生有激情，教師首先要有激情；要讓學生有感悟，教師首先要有感悟”。

其次，教師在組織教學過程中，各個環節都要注意學生的思想狀態。從課堂導入到教學線索，從教學細節到總結留白，從設置疑問、課堂活動到點評學生發言都不能單從知識系統性的角度來考慮。高中學生畢竟不如成人成熟，感性化、情緒化的成份比成人多。教師作為課堂的主導方，如果只從知識的系統性，教學的簡便性來組織教學，就不可能有感染性，不可能有情感型、幽默風趣型、哲理思辯型等各具風格的課型。這樣，就必然削弱課堂的情趣韻味，客觀的教學內容和冰冷的教學方式必然讓課堂缺少應有氛圍。只有教師在教學的各個環節注重氛圍的營造，注重學生的心理動向，才有可能營造“情感場”。

三、言語是催化“情感場”的酵母

文為心聲，言為心語。學生與文本、同學，老師的對話都是其心靈的外化，都是心靈的碰撞。有碰撞就有火花，那是心靈的火花，是點燃情感的火花。尤其是學生真情的發言，更能激起同學們的共鳴。我把學生令人感動的發言大體分為如下幾類：

（一）想像拓展畫面。學生根據已知的場景，進一步想像出更為豐富的場景畫面。學生腦海里浮現的那一幅幅畫面，是通過聯系自身或直接或間接的經驗而想像出來的，通過這種想像，讓他們晃如置身真實的境界，其情感的生發就是自然的事了。如筆者在教學史鐵生的《合歡樹》時，曾讓學生就“母親的全副心思卻還放在給我治病上，到處找大夫，打聽偏方，花很多錢。她倒總能找來稀奇古怪的藥，讓我吃，讓我喝，或者是洗、敷、熏、灸。”一句展開想像，想像母親為了給“我”治病的辛苦場面，并用筆記錄下來。于是學生想像了一些這樣的畫面：

生1：那是一個火熱的夏天，太陽照在白沙地上，反射出炙人的光。母親為兒子去打聽偏方，就在這種白沙地上走了很遠的路。她的那件襯衫汗濕了，又曬干了，她的臉已曬得黝黑，往上抹一把，全是汗鹽。她多方打聽，仍沒有找到那個懂偏方的人。

生2：突然刮起來狂風，公路兩旁的樹似乎要倒下，地下揚起的沙塵迷住了母親的眼睛，母親背轉身去，揉出了眼中沙粒，豆大的雨點又打過來了。母親想：老天啊，您開開眼吧，我受再多的苦沒關系，可我那才二十多歲的兒太可憐了，您就讓我找到那個神奇的大夫吧，讓他賜給我兒一雙健康的雙腿。

……

這樣的逼真的畫面，無論是想像的學生，還是其余聽課的學生都無不為之感動。

（二）直抒胸臆。在學生已受感動的情況下，讓學生直白地說出心靈的感想、感動，一說就能激起學生的共鳴，從而進一步掀起情感的高潮。曾經在中央電視臺觀賞了全國著名特級王崧舟老師的一節模擬作文課，他讓學生刪去自己最親愛的幾個人，然后問學生為什么刪去這個人，當時是怎么想的。有的學生說著說著就哭了，然后全班同學跟著哭了。為什么會全班同學都哭？當然全班同學在刪除親人時都有了痛苦，但那個邊哭邊說的學生的話，無疑讓全班同學產生了共鳴。

（三）回憶自身經歷：學生親身經歷的，是感受最深的，從感受最深之處說起，當然最能引起感動。并且，學生之間有許多類似的經歷，故容易在學生中引起共鳴。還是以教學《合歡樹》為例，在課的末尾，我讓學生回憶一下我們的母親對自己的好。

生1：母親每天給我早早起來煮飯，幫我洗衣服，而我卻留戀暖和的被窩。有一次我病了，發高燒，母親沒有吃晚飯就背我上醫院，陪我打吊針，打到晚上十點多，又背我回家，當背我上樓時，我聽到母親很重很急促的呼吸，當時我要下來自己走，母親沒肯，說怕我頭暈摔了，硬是把我背上了樓。……

生2：有一次我碰到了不如意事，把自己鎖在房子里，母親多次在門口問候，打探我在房子里的情況，后來母親進了房，坐在我床邊，細細地開導我。

生3：我還記得我很小的時候，母親用家里很緊張的錢，為我買了一條褲子，當時，我很高興，母親也很高興，真的，不知為什么，這個鏡頭，直到現在，我還記得很清楚。

這些活生生的生活事件，每一個聽到的學生，怎能會不感受到母親的偉大呢？

四、誦讀是吹響“情感場”的蘆笛

激情在心，需要有表達的方式，說、讀、寫都是常用的表達方式。一段形諸于紙上的抽象文字，以聲情并茂的語音形式表達出來，更能感人。

教學《秋天的懷念》一文時，通過教師誦讀文本，誦讀與文本相關的《我與地壇》一段文字，兩次讓學生和聽課教師熱淚盈眶，很好地營造了課堂的“情感場”，讓師生都沉浸在文本的感傷氛圍之中。在教學王維的《山中與裴秀才迪書》時，先用優美的白話文改寫富于意境的文言文語段，再在課堂上美讀這段改寫的文段，讓學生閉目靜聽并想像其境界。學生如臨其境，沉浸其中，收到了良好的教學效果，可見，恰當地運用誦讀，就能營造一種課堂情境，并讓學生沉浸其中。

需特別說明的是，課堂“情感場”中的“情感”，不僅僅指師生心中懷有的文本中的情感，也可以包括師生的幽默心情、競爭心態、和諧坦然心情等，一堂課的“情感場”往往是多種情感的混合，而以一二種情感為主導，從而構成課堂的主導氛圍。

（張益民 廣東省中山市坦洲理工學校 528467）