淺談如何讓學生在自主合作中探究文言文

新課改以來，語文教師都反對用逐字逐句串講的方式進行文言文教學，對于這一點的爭議已經不多；但隨之也出現了這樣的文言文教學方式：課前預習時就要求學生照著參考書翻譯全文，課堂上大部分時間都是學生在黑板前講解，其他學生質疑，然后是“積極”的互問互答。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀……”在上文提到的這種文言文教學方式中，“課前抄翻譯”就好像是給學生“打催熟劑”，“課堂里互文互答”看似熱鬧，這實際上是一種走過場的文言文課堂，某種程度上是用集體討論代替學生個人閱讀，表面熱鬧，實際上很少涉及到“學生獨特的感受、體驗和理解”；學生思維并沒有真正的動起來，更別說是領悟古人偉大的思想文化、提高文化品位和文學修養、真正走進文言文的世界了！

那么，在初中文言文的教學中，如何才能讓學生不看或少借助參考書，也能翻譯課文？如何才能讓學生思維真正的“動起來”呢？如何才能真正地讓學生“自主合作中探究文言文的世界”呢？

一、預習時要給學生留有思考的空間

一般人都認為，文言文是一種與現代漢語相對的文體；加上文言文語言離我們現代生活較遠，學習起來較難。其實學生是有學習文言文基礎的，因為文言文與現代文都是我們的母語，是“你中有我，我中有你”的關系。比如，生活中的成語、諺語、歇后語，有許多是有文言文成分的。因此預習文言文時，不需要讓學生一字不漏地去按照參考資料書抄下來。這種讓學生看參考資料的做法，就好似給生番茄用催熟劑，表面紅了，吃起來很酸。

那么，預習文言文文時，教師可以做些什么呢？

第一，先讓學生自己去讀一兩遍，當然這種閱讀只是粗讀，圈點勾畫生字詞，查查字典，只要讀順暢就行；第二，結合書下注釋，也可查閱工具書，獨立思考理解文言字詞句，并找出不理解或是模棱兩可的地方。

學生通過這兩方面的預習準備，一方面對文言課文有了初步了解，另一方面還可以帶著問題進入課堂。這一過程，其實已經調動了學生原有的語言基礎，并為下一步的課堂學習做了鋪墊。這些不正是預習所要達到的目的嗎？

二、文言文的翻譯與理解

雖然文言文與現代文是相通的，但畢竟離我們的時代遠了，即使是學習淺易文言文，也肯定會碰到有不理解的地方。怎么辦呢？

（一）借助工具書理解基本內容

1.利用工具書查閱字義時，有時可以將字典上的意思直接拿來用。比如在教學《晏子使楚》這篇文言文時，就有學生對“縛者曷為者也”中的“縛”不理解，查閱后發現字典上只有一種解釋“捆綁”，可直接拿來用。

2.更多時候，字典上的解釋不是一種，而是好幾個，這就需要學生結合文本去“辨偽存真”了。比如《晏子使楚》中學生對“使”的理解。

甲：在這篇文言文中，“使”這個字出現兩次，分別是“晏子將使楚”和“楚之水土使民善盜”。這兩個“使”的意思一樣嗎？

乙：（快速查了字典）“使”有5種解釋：①派遣，支使；②使動用法；③讓，叫；④假如；⑤奉使命辦事的人。

丙：前一句中“使”應該是“派遣”的意思。

丁：但是把“派遣”的意思放到“楚之水土使民善盜”中，好像句子不太通順。應該不是“派遣”意思。

甲：把其他四個解釋放進句子里試試，哪個通順應該就是哪個了。

乙：“第③讓，叫”放進句子去挺通順的，“楚國的水土讓老百姓善于偷東西”。

丙：“第④假如”，其實是由“假使”這個詞來的，但是“楚之水土使民善盜”這個句子沒有“假設”的關系，應該不是。

甲：“第②使動用法”和“第③讓，叫”好像說的是一回事。

丁：“第⑤奉使命辦事的人”是個名詞，“楚之水土使民善盜”這個句子里的“使”是做謂語的，應該是動詞，很明顯不符合要求，排除。

甲：也就是說“晏子將使楚”中“使”是“派遣”的意思，“楚之水土使民善盜”中“使”是“讓，叫”的意思。

初中生借助工具書來翻譯文言文，一方面是一種自主學習，讓學生在課堂上動起來；另一方面，辨別真偽的過程，也是培養學生“初步具備搜集和處理信息的能力”。 （二）連猜帶蒙

連猜帶蒙，是一種猜譯方法，屬于探究性學習的一種。文言文教學時，不讓學生參考任何有譯文的資料書，只讓學生利用已有的文言知識儲備對不理解的詞義進行推測猜想。

1.聯系上下文猜譯。比如《晏子使楚》中對“王曰，何為者也？”一句的理解。有學生猜譯時認為是“楚王您問，這是什么人”的意思，而書下注釋卻是“做什么人”。學生的理解思路是這樣的：“王曰，何為者也？”的下一句是“對曰：齊人也”，意思是“我們回答說：‘這是齊國人’”；人們在什么時候會回答“這是齊國人呢”？只會在有人問“這是什么人”時才這樣回答。因此，“王曰，何為者也？”一句應該理解為“楚王您問，這是什么人”；“為”應該理解“是”的意思，而非“做”。

2.聯系今義猜譯古義。比如《黃鶴樓》中“重檐翼館”一句中“翼”的理解。學生知道“翼”的今義是“鳥的翅膀”，于是把這個意思放到句子中，一開始理解為“重疊的飛檐，鳥的翅膀在房子上”很明顯句義是不通順的；如果理解為“重疊的飛檐像鳥翼在房子上”就更加合理了；進而發現“翼”這個字在此句中發生了詞性活用的現象，名詞“鳥的翅膀”活用為狀語“像鳥的翅膀一樣”。

由此可見，猜譯可以調動學生原有的知識積累，用舊知來探求新知；猜譯時要聯系上下文，聯系字、詞的古今異義，可以鍛煉學生的分析能力、篩選能力。猜譯時要辨偽存真，還可以培養學生的質疑能力。學生對不理解的文言字詞句“連猜帶蒙”，或篩選或分析或辨別，這才是真正的“自主學習和探究學習”。

（三）多種形式再現文中情景

文言文教學，不僅僅是“實在的文言字詞的積累”，要想讓學生對文言文著迷，還要有恰當的分析理解。分析理解的方式也是多樣的，可以讓學生復述故事，可以讓學生表演情節，也可以是有感情朗讀美文。

比如在《兩小兒辯日》的教學中，為了讓學生真正體會兩小兒的內心活動，感受孔子謙虛的品質，可以讓學生“創造性地復述故事”，也就是讓學生發揮想象再現當時的情景。本以為，學生只會模仿人物的對話，哪知學生的想象力是很豐富的。其中一個小組，一個學生模仿孔子，兩個模仿兩小兒，還有一個一會兒模仿車蓋和盤盂，一會兒是太陽，表演一出情景劇；“孔子”捋胡子、皺眉頭和低頭私語，再現了這位偉人的謙虛和實事求是的為學態度；“兩小兒”面紅耳赤的爭吵和密謀考驗孔子的情節，則展現了孩子的求知欲和天真；而“太陽”的或大或小，則引起了學生對自然界規律的好奇；整節課也因此變得活躍起來，不再死氣沉沉。

多種方式再現課文情景時，學生表演模仿的越像，或朗讀越是動情，越能證明他們對課文的理解之透徹；學生在這樣的活動中既能領略傳統文化的精深，又寓教于樂，還能在小組合作中自主學習，何樂而不為呢？

三、文言文的吟誦

語文教學，主張“書讀百遍，其義自見”，這一點無論是現代文還是文言文都是需要的。現代文教學時，往往是先讀：一讀順，二讀通，三讀出情感。于是，在許多公開課上，我們會看到老師讓學生進行朗讀訓練之后再安排語言品味、理解文意等活動。可是，我們不僅要問：學生對文言課文只是一知半解的時候，怎么能聲情并茂地去朗讀呢？文言文教學時，何時吟誦最好呢？

徐世英先生認為：“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現；講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同賦給作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要。”這種對文言文吟誦與理解關系的認識，是獨到而深刻的。如果學生對課文內容不理解，就不可能體會到作者寫作時的情感；如果不能體會作者的情感，那就不可能讀得入情入理。

可見，文言文教學時，把朗讀訓練放在理解文意之后，是比較合適的做法。讓學生理解文言字詞句義，把握課文的思想感情之后，再進行朗讀訓練，從而把自己對作者思想感情的體會通過聲情并茂的朗讀呈現出來。這才是以朗讀的質量來衡量理解的質量。

需要注意的是，一開始走進文言文課文，也需要讀，但這種讀課文的要求，比吟誦課文的要求要低一點。前面說過算是一種粗讀，讓學生自由讀，讀準字音，讀得較流暢就可以了。而學生在理解文意旨趣之后的吟誦，屬于一種把自己的理解有聲有色地表達出來的方式。這種表達方式，要求較高，聲音要傳達情感，神態有時也要表現情感，甚至帶有表演的味道，其實是以朗讀吟誦的質量來衡量學生學習的質量。

文言文教學到最后，可以用學生聲情并茂的朗讀來收束課文，讓學生從中獲得更高層次的精神享受，去感悟古人偉大的思想文化。上世紀60年代初，清華大學校長蔣南翔說過這么一句話：我們不應直接把獵物和面包給學生，應該給學生獵槍教會他們狩獵。新課改中，初中文言文教學，要培養學生自主合作學習和探究學習的能力，但絕對不是讓學生“課前抄翻譯，課堂互問互答”；要想真正的讓學生“在自主合作中探究文言文的世界”，應該是讓學生親身體驗理解文言文，教師給學生獵槍教會他們狩獵，讓他們在小組合作與交流中碰撞出思維的火花。如果說“實在的文言積累”是“死的”，那么積累的過程決不能是死的，要讓學生在“讀讀議議再讀讀”中，在“連猜帶蒙”中學會靈活的思考和積累文言知識，這樣原本死氣沉沉的文言文教學才能真正變得“靈動”起來。

“綠色生態”的文言文課堂基本的教學流程可以這樣安排：三讀課文，讀順暢——借助注釋和工具書，猜譯大意——多種方式再現情景——誦讀中發現古文之美。

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（陳虹先 江蘇省鹽城市毓龍路實驗學校 224001）