道德教育實效性考察與反思

【摘 要】道德教育要講究效益、效果、效率。但是我國的道德教育的實效性卻不理想，它對主體的需要的滿足程度不到位，德育目標的實現不明顯，德育過程中對經濟性的考慮缺失。因此，對道德教育進行反思，使道德教育走出實效性低下的困境是當務之急。

【關鍵詞】道德教育 實效性 反思

道德教育在我國具有上千年的歷史，可以說中國古代的教育本身就是一種道德倫理的教育。按照發展的觀點來看，如此長的道德教育的歷史本可以總結出一整套行之有效而又充滿趣味的道德教育方法。但是，從當前人們對學校道德教育的評價上來看，這一設想只能是設想。道德教育的實效性低下成為當前道德教育的最大困境，人們對道德教育的反思也越來越多。道德教育在人的德性教化上的乏力要求研究者必須從整體上反思道德教育，以期找到突破道德教育困境的途徑。

一、道德教育實效性的內涵

關于道德教育實效性的論述并不多見，從筆者目前掌握的文獻來看，多數論述是直接就道德教育實效性展開論述，而對道德教育實效性的內涵和所包含的內容不加論述。并且有關道德教育實效性的文章多把道德教育實效性視為道德教育的最終效果來看待，論述的也多是目前的道德教育效果不盡理想這一個方面。

杜時忠教授首次對道德教育實效性的內涵進行了界說，從“有效益、有效果、有效率”三個方面來理解道德教育實效性。“有效益是指德育目的必須符合主體的真實需要”，“有效果是指德育活動的結果必須符合德育目的、目標”，“有效率是指德育活動過程的投入必須符合德育目的及目標得以實現所內在要求的最經濟的投入”。[1] 本文對道德教育實效性的論述就是從以上三個方面展開的。

二、道德教育實效性的考察

1．效益：道德教育是否符合了主體的需要

審視以往和當前的道德教育，我們可以明顯地發現道德教育并沒有尊重教育對象的需要和主體性的發揮。道德教育對主體需要的偏離表現在德育內容對日常生活的關照不足、德育方式對德育對象的照顧不夠、德育目標對個體需要的滿足不強。

德育內容對日常生活的關照不足。德育內容是道德教育的載體，德育對象通過對德育內容的掌握從而促進自身知情意行的發展。但是，在德育內容的選擇上，我們總是青睞于那些理想化的人物和圣人化的模范。殊不知，這些例子在我們的日常生活中產生的幾率很低，他們大多發生在非常態的狀況下。日常生活中的道德是一種凡人的道德，一種與日常生活息息相關的道德，一種底線道德。在改革開放以后，隨著價值觀多元的變化，德育內容也需要做出變化。一元化、單一化的道德教條需要做出改變，“大公無私”“克己奉公”等德育內容需要做出調適。但是，德育內容還在一味地固守這些遠離現實生活的教條，使得學生在日常生活中難以踐行?！拔覀兊牡掠^于強調對學生發展的理想預設，將學校教育與社會完全脫節，一味進行原則性的非功利的理想教育，對學生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規范在現實生活中的意義和價值，給學生營造了一種‘無菌’的德育氛圍，學生踏入社會很難適應社會的各種‘病菌’，最終只能被這些‘病菌’慢慢地侵蝕掉，那些規范也只能變成僵化的教條沒有任何作用?！盵2] 可以說，它將少數人能達到的水平作為多數人道德發展的要求[3]，日常的生活被抽象化的道德教條架空了。

德育方式對德育對象的照顧不夠。德育對象是活生生的生命個體，他們有很強的好奇心，遇到問題喜歡問“為什么”，但是我們的德育卻沒有給他們言說的機會。道德是否可教？這個問題在古希臘時代蘇格拉底就提出來了，對這一問題的討論并且一直都存在。這就說明道德教育不是僅憑“教”就可以實現的，它需要很多的相關條件。正像有學者指出的即使“美德可教，需要一種‘互動式’的‘教’。在這個互動關系鏈上，教者同時也是學者”。[4] 但是，我們的德育一直以來都是單方面的信息傳遞，只有教師面向聽眾的表達，德育對象卻沒有言說的機會。道德教育方式缺乏面向對象的開放性、互動性，德育成為了道德教條的灌輸，一切道德都被作為“道德鐵律”，沒有商量和質疑的余地。教者被塑造為具有絕對的道德優勢，而學習者卻居于道德劣勢，兩者之間沒有平等的互動，個體表達的需要在德育過程中沒有得到應有的照顧。同時教者所應具有的學習者姿態也淡化了。

德育目標對個體需要的滿足不強。長期以來，我國的道德教育只談利他的一面，對利己的一面避而不談，個體的需要被淹沒在集體主義的潮流中，“個體從小就開始被賦予成熟的社會身份意識，即作為國家、社會的一分子，做一顆螺絲釘，依照成人世界的標準去接受社會賦予的宏大倫理主題，而恰恰缺少的是作為兒童自身的個體生命的真實感受；教育甚至教導兒童要遠離自己的生命感受，他們從小就被訓以‘無我’地言說”。[5] 自我的需要往往成為社會需要的陪襯，但是這種自我需要卻又在現實中確定地存在，這就導致了自我需要受到壓抑。

2．效果：道德教育是否達到了應有的目標

2004年制定的《 中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見 》指出，未成年人思想道德建設的主要任務是：（1）從增強愛國情感做起，弘揚和培育以愛國主義為核心的偉大民族精神。（2）從確立遠大志向做起，樹立和培育正確的理想信念。（3）從規范行為習慣做起，培養良好的道德品質和文明行為。（4）從提高基本素質做起，促進未成年人的全面發展。這些任務可以說是中小學道德教育的目標，但是從效果上來看，這些任務完成得并不理想。在一項調查中，關愛感和愛國感雖有所進步，但是仍然處于接近“基本符合”的水平；正直感和責任感的狀況令人堪憂，在“有點兒符合”附近徘徊。調查者通過分析，總體上認為“一方面，青少年道德情感的主流是好的，特別是關愛感、愛國感的發展水平相對較高，表明中小學思想道德教育總體上是有成效的，可以使各級教育行政部門和廣大的中小學教師感到欣慰，并樹立教育的信心；另一方面，青少年道德情感的整體水平尚不高，離教育目標還有相當差距，這又為學校德育工作提出了警示，使中小學教師感到任重道遠”。[6] 由此可見，當前的道德教育有一定效果，但不是非常明顯，還有很大的改進空間。

3．效率：道德教育活動過程是否是最經濟的

目前，對道德教育活動的效率所進行的研究非常少，對德育活動的過程是否經濟還沒有一個可供參照的標準。從實際情況來看，即使有了標準也不一定有普適性。因為德育活動過程是否經濟是相對于德育目標的實現的內在要求來說的，而道德教育目標的實現所受到的影響因素又比較多，很難有一個量化的標準。但是，從目前德育目標的實現程度來說，我國道德教育活動過程很難說是最經濟的。因為，在目標難以實現時，這種投入的效率也就是低下的。

三、對道德教育實效性的反思

道德教育實效性低迷的現實要求我們對道德教育進行整體上的反思，找出道德教育的出路，使道德教育真正有效益、效果和效率。

1．德育要立足生活，注重作為德育重要目的的日常生活需要

在德育活動中，我們過于強調了生活中并不常見的理想人格或者圣人品質，這種教育就如同談論“挾泰山以超北海”，可言說而不可踐行。我們必須認識到德育不可能把人人都培養為精英和圣人，因此德育應該面對生活中的大多數，要立足于日常生活。只有德育內容接近了學生的日常生活才能夠使學生產生共鳴，從而形成一種人同此心心同此理的感情體驗。我們的德育慣于利用精英或者圣人的事跡來要求學生，這種脫離學生日常生活的德育內容妄圖塑造一種理想化的完人，其實這并不符合教育中“不陵節而施”的原則，這種拔苗助長只能培養一種形式上的“像”而不能培養實質上的“是”。說到底是用理想或者幻想代替了現實生活，但是事實卻是我們不可能做到“不食人間煙火”。德育應該是平淡無奇的而不應該是驚天動地的，德育應該始于生活的“進退灑掃”，而不應該一上來就用可望而不可即的“兼濟天下”來使稚嫩的心靈受挫。我們必須認識到生活不是由一系列的“大事件”“大道理”構成的“宏大敘事”，它是由零碎的、片段化的細節構成的。如果用大道理架空了生活，那么最終就會導致學生只會“空談義理”而沒有實際行動，甚或出現大事做不成小事不愿做的眼高手低現象。在德育中我們真正的目的是生活，應該從學生可為的生活細節入手，著眼于學生的當下生活，考察學生能做什么、可做什么、愿做什么和做了什么。

2．教師要“言傳身教”，注重作為隱性德育資源的自身

一直以來，教育都在強調教師的言傳身教，但是在實際的教育教學中身教往往在不自覺中被遺忘。教師的只說不做很自然地就降低了教師所傳授的知識在學生心目中的地位。知識僅僅被作為一種教條式的符號而沒有在學生心中形成信念，也沒有學生感情的涉入?！皩W為人師，行為世范”這句指導教師言行的話不能只是空口號，而應該使教師銘記于心，踐履于行。身教要求教師不僅僅在課堂上的舉動要符合自己的言語，更要求生活中的一點一滴符合自己的言語。教師首先要對自己所傳授的知識有一種敬畏之情，這樣才有助于知識在學生心目中上升為信念；其次教師的身教也必須杜絕虛假的表演這種情況，要避免心口不一，否則無數次的正面言傳會被一次負面的身教給消解掉。因此，作為隱性德育資源的教師自身要對德育活動本身充滿感情，認識到自我活動所具有的德育意義。教師是學校德育中“人”，其自身的隱性德育資源屬于個體形態的德育資源，其特定的心理氛圍對于學生的影響是其他的德育資源無法達到的。[7]

3．德育教學要有學生的言說，注重德育對象對自身體驗的表達

對于德育活動來說，學生的言說要比教師的言說更具有意義，因為德育的最終目標在于學生的行動上。給學生言說的機會也就是讓學生真正卷入到德育活動中，允許質疑、討論?！暗赖抡J識是在對道德之知的思考、判斷與選擇中獲得與形成的，而這種思考、判斷與選擇是在沖突的道德情境中才得以進行的，受價值一元思考模式的影響，學校德育中缺乏沖突的德育情境。”[8] 學生的言說正是對這種缺乏沖突狀況的改變，這種言說同時也給了德育對象認知體驗和情感體驗的機會。體驗類似于杜威的“做中學”，通過參與來產生一種情緒感受并把這種感受融入自身的經驗之中。此外，這種言說也是對自身已有體驗的言說，它能將外在的知識轉化為體驗者的個體知識，這就增加了知識的生命性，而成為個體生活中經驗的一部分。因此體驗有助于“活學活用”。學生真實地表達自身是培養學生知行合一的第一步，而學生的體驗才能真正避開課堂上的教師獨白。以情動人是體驗教學的最大優點，在體驗中情感的涉入有助于激發行為動機，并且這種行為具有自我決定性。

4．家校協作，構建和諧的德育環境

對于孩子來說，家庭成員和學校教師往往更容易成為孩子的“重要他人”，他們對于孩子的影響是不可估量的，對于較小的孩子來說，家庭成員對他們的影響更勝一籌。在德育中往往會出現這樣的情況，孩子花了大工夫在學校學到的知識往往會被家長的一句話給消解掉。家庭與學校之間只有加強協作才有助于消除這種分歧。從家庭方面來看，家庭成員與孩子的接觸較為頻繁，更容易通過實際的偶發事例來對孩子進行教育，但是這一教育必須立足于家長具有正確的價值立場上。從學校方面來看，學校往往能夠持有正確的價值立場，但是由于教育情景所限教師很少能有跟孩子單獨相處的機會，通過真實的偶發事例來進行教育的機會較少。因此，家校之間的協作有助于雙方揚長避短，優勢互補，德育效果就會更明顯。

5．德育過程要注重效率

道德教育不是一蹴而就的工程，不能奢望僅僅靠幾節德育課就能解決所面臨的德育問題。但是教育者也必須意識到，道德教育也是講究效率的。德育資源的大量投入如果不能換來德育對象道德水平的提高，那么道德教育的根基也就不復存在。從人的生命的短暫性和學校教育的階段性來說，德育過程更要注重效率，因為效率低下的德育既是對生命的浪費也是對教育資源的浪費。

（作者單位：河南大學教育科學學院，河南 開封，475004）

參考文獻：

［1］杜時忠．德育十論［M］．哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003.

［2］王玉超．對道德教育實效性的淺思考［J］．科技致富向導，2011（12）.

［3］謝香云．關于我國公德教育的思考［J］．現代教育論叢，2007（7）.

［4］周作宇．道德教育：理論及其問題［J］．北京大學教育評論，2003（1）.

［5］劉鐵芳．從獨白到對話：傳統道德教化的現代性轉向［J］．北京大學教育評論，2004（1）.

［6］盧家楣，袁軍，王俊山，陳寧．我國青少年道德情感現狀調查研究［J］．教育研究，2010（12）.

［7］徐靜，任順元．教師隱性德育資源探析［J］．現代教育論叢，2008（11）.

［8］張睿．學校道德教育實效性斷想［J］．教育學術月刊，2011（6）.