從異化到共生:蒙臺梭利教育法的本土化探索

瑪利婭·蒙臺梭利出生于意大利安科納省的希亞瓦萊鎮。她于1896年成為意大利歷史上第一位女醫學博士，是20世紀享譽全球的幼兒教育家。20世紀初她被聘為羅馬大學附屬精神病診所的助理醫生，主要的治療對象是低能兒童，經過自己的醫療實踐，她開始形成了這樣的信念：“兒童智力缺陷主要是教育問題，而不是醫學問題。”[1] 1907年，蒙臺梭利在羅馬貧民區開辦了一所招收3~6歲兒童的幼兒學校，并命名為“兒童之家”。在那里她把自己對低能兒童上的經驗經過改良運用于正常兒童的教育，逐漸形成了一套獨特的教育理念和幼兒教育方法，并取得了極大的成功。隨著世界幼兒教育改革浪潮的進行，蒙臺梭利教育法成為很多國家重要的幼兒教育模式引進或被滲入到其他各式各樣的幼兒教育模式當中。對當今的世界許多國家的幼教改革與發展起著重要的作用。

蒙氏教育法于1994年引進中國并開始了大規模流行，然而在我國的蒙氏教育法的實踐過程中還存在著許多的異化現象。我國蒙臺梭利教育研究專家盧樂山先生曾說過：“要全面地、實事求是地看待蒙臺梭利思想，要使蒙臺梭利中國化、本土化。”[2] 只有將蒙臺梭利的教育理論思想與我國幼兒教育事業的具體實踐特點相結合，才能真正實現蒙氏教育法與傳統教育的共生以促進我國幼兒教育事業的改革與發展。

一、蒙氏教育法在幼兒教育實踐中的異化

1．在實踐過程中形式主義傾向嚴重

任何好的教育理念都是根植于其獨特的文化土壤之上的。在我國兒童長期以來被當作是祖國的花朵，是祖國的明天，越來越多的兒童被看作是“小大人”，過早地被推進了成人的世界，家長的“不要讓孩子輸在起跑線上”口號，讓兒童不得不迅速地成長。蒙氏教育法的引進讓不少家長感受到了福音：原來孩子能在幼兒教育階段跑得更快一點。家長趨之若鶩使得蒙氏教育法在中國得到了迅速的發展壯大。有的幼兒園為了能收取高額的蒙氏學費而不加任何改造地全盤照搬蒙氏教育法，比如說蒙氏教育法的實質在于觀察了解兒童的興趣和內在需要，以確定對兒童的個別化教學，其核心是兒童。但是有的幼兒園在實施蒙臺梭利教育法時，單純地把蒙氏教具堆滿了教室便說自己做的是蒙氏教育法。這種不得要領重形式不重實質的做法對我國幼兒教育事業以及兒童的身心發展是極為不利的。

2．幼兒教師對蒙氏教育法理念的曲解

教師是蒙氏教育法的踐行者，教師對蒙氏教育法的理解直接關系著蒙氏教育法實施的成敗。現今很多教師并沒有受過專業的蒙氏教育法的培訓，對蒙氏教育法的理解十分淺顯，盲目地夸大蒙氏教育法的優越性而忽視其本身所具有的局限性。有的教師忽視了“自由是在有紀律的前提下進行的”，放任兒童自由活動而不加以引導或示范，這對于兒童的發展是極為不利的。在對幼兒的干預方面，存在著干預不當的現象，在兒童專心地操作教具時，教師認為其有錯誤便上前干預指正，當幼兒遇到困難猶豫不決時，教師便“迫不及待”地上前幫助解答。而這些情況都是對兒童自由的一種侵犯。幼兒教師對蒙氏教育法理念的曲解是影響蒙氏教育法“中國化”的重要原因。

3．蒙氏教育法本身所具有的局限性

蒙臺梭利本人說：“我發明蒙臺梭利教學法是錯誤的，我只是對兒童加以研究而已。”[3] 蒙氏教育法最初是以生活在1907年意大利羅馬圣羅倫貧民區的兒童為對象，她的教育方法建立在低能兒童教育的基礎之上的進行形式訓練為主的教訓活動。蒙氏教育法十分重視兒童的自我學習、自我修正、自我教育方面的培養，促進了兒童個性特征的發展。但其要求兒童按照教具所特定的步驟方法不斷地進行反復練習，讓兒童處在被動的地位，兒童有選擇教具但是沒有選擇如何進行操作的自由，這樣容易使兒童形成呆板、機械的個性，不利于兒童創造力的培養。同時，蒙氏教育法重視兒童自主的學習較少地讓其參與團隊的合作也有礙于兒童社會化的過程。

二、蒙氏教育法在幼兒教育實踐中的共生

1．抓住本質，在實踐上由形式到實質

蒙氏教育法的精髓在于培養兒童身心協調使其能更好地發展。給兒童以充分的自由，通過為兒童提供有準備的環境，讓兒童依據自己內心的需要自主發展，進而培養健全之人格。同時蒙臺梭利認為兒童具有一種天生的“內在生命力”，這種內在的生命力是積極的、活動的、發展著的，它具有無窮無盡的力量。為了使其能按照自身的規律獲得自然的、自由的發展，教育的任務就是激發和促進兒童內在潛力的發揮。蒙氏教育者需要在了解兒童具有獨特的胚胎期、心理具有吸收力、發展具有敏感期、發展具有階段性等特點的前提下進行感官教育，讀、寫、算的練習，進行實際生活的練習。正確理解蒙氏教育法的內涵而不是把蒙氏教育法簡單地理解為對蒙氏教具的操作。應從單純地照搬蒙氏教具到自主開發設計出符合中華民族傳統并能在當今競爭日益激烈的形勢下有效地培養孩子的獨立生活習慣、良好的語言系統、豐富的文化科學知識等“中國化”的蒙氏教材。

2．重視教師的多重角色的轉化

在蒙氏教育法中教師是環境的提供者、觀察者、示范者。觀察是與兒童打交道的方法。[4] 教師要時刻注意觀察兒童的興趣變化和兒童身上出現的發展特征。在兒童有需要的時候教師要在兒童身邊進行正確的示范和指導，當兒童開始有意識地參與到自己正在從事的活動中去之后，教師就應該明智地退出，讓位于兒童與教具相互作用的活動，讓兒童通過對教具的操作使大腦、機體協調運動，促進兒童的自我發展。合格的蒙氏教師還需要根據兒童現階段的發展水平、教學目標、興趣愛好，依據蒙氏教育法的精神不斷延伸教具，激發兒童的學習興趣，進而培養兒童學習的獨立性和自主性。作為一個獨立的個體兒童具有自由選擇的權力，兒童自由選擇的往往能反映出他的傾向和心理需要，因此教師在對作業的選擇上要遵循讓兒童自由選擇的原則。兒童在進行他自由選擇的工作時會更加的專心，進而能增加他的自信心，使兒童形成良好的秩序感。

3．給兒童創造良好的學習環境

蒙臺梭利認為，兒童的內在潛能是在環境的刺激、幫助下發展起來的，是個體與環境之間相互作用的結果。[5] 兒童的身心發展是有機體與“有準備的環境”相互作用的結果。學校是兒童日常生活的場所，兒童在這里“不僅可以享有內在發育方面潛在的、精神上的自由，而且可以使兒童從生理、生長到機體活動，都可以在這里找到‘成長與發育最好的條件’”。[6] 這就要求為兒童創造美麗、適宜的環境。一個精心設計的環境能讓兒童產生學習興趣，能讓兒童自主地、有目的地進行學習，明白自己的需要并獲得自己的想法，使兒童得到積極的發展。在有準備的環境中，兒童一方面獲取來自蒙臺梭利教具、各種教材等物質環境中的知識，一方面汲取來自人類精神文化遺產等文化環境中的養分。這就需要教師不僅要為兒童創造良好的物質環境和文化環境，還要在環境中指導兒童，積極與兒童進行互動，促進兒童身心的協調發展。

4．重視東西方文化的融合

誠如英國比較教育學家薩德勒所講：“我們不能隨便漫步于世界教育制度之林，猶如一個小孩逛花園一樣，不時地從一堆灌木叢中摘下一朵花，從一棵樹上采一些枝丫，期望我們將這些移植到本國的國土上，就能擁有一棵茂盛的大樹。”對于從國外移植過來的蒙氏教育法來說我們更應該注重其在中國的本土化。 蒙氏教育法最初是從西方引進過來的，不免帶有濃厚的西方文化的特點。中國的文化歷來就具有“中庸之道”“以和為貴”“謙順”等特點，相比之下西方的文化則主要以“個性張揚”“思想自由”“個人發展”等特點為主。如果不考慮東西文化的差異盲目照搬蒙氏教育法，在東方文化的大背景下可能會造成兒童的文化沖突。因此當我們在實施蒙氏教育法的時候，一定要考慮到這種文化上的差異，借鑒傳統教育，結合我國的國情和文化特點對蒙氏教育法進行適當的調整，使其更加適合于我國幼兒教育事業的發展。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶，400715）

參考文獻：

［1］［意］瑪利婭·蒙臺梭利．蒙臺梭利方法［M］．1964年紐約英文版.

［2］皮軍功．辛勤耕耘六十載 獻身幼教半世情——訪盧樂山教授［J］．學前教育研究，2003（2）．

［3］李永連．蒙臺梭利的兒童觀和教育思想［J］．外國教育，1982（2）.

［4］［意］瑪利婭·蒙臺梭利．蒙臺梭利早期教育法全書［M］．萬信瓊，譯．北京：中國發展出版社，2004.

［5］吳式穎．外國教育史教程［M］．北京：人民教育出版社，1997.

［6］［意］瑪利婭·蒙臺梭利．發現孩子［M］．胡純玉，譯．北京：中國發展出版社，2006.