閱讀鋪墊:突破中高年段語文教學重難點的有效途徑

美的散文，含義深刻的童話或寓言，直抒情懷的古詩詞……每篇文章都有自身的重點和難點，在閱讀中如何突破呢？下面舉幾個實例以說明如何抓住重點，作好閱讀鋪墊這一有效途徑，來突破小學中高年段語文教學的重難點。

一、抓住背景作好閱讀鋪墊而突破重難點

入選小學語文教材的文本，有一些是年代久遠的，小學生閱歷少，在理解上存在一定困難。一個讀者如果不了解當時的生活環境、社會狀況，就會在對文章內容的理解上造成一定的困難，有時甚至會有誤解。而了解文本寫作或文本所述事件的時代背景則可以縮短和跨越時空，拉近作者與讀者的距離。語文教師應把“時代背景”的告知與處置放在適切的位置，以幫助學生理解課文。譬如，閱讀梁曉聲寫的《慈母情深》一文，如果不了解故事發生的時代背景，課文中許多內容是很難理解的。像“買一本《青年近衛軍》只需一元五角”，“母親從兜里掏出一卷揉得皺皺的毛票”，“旁人說的話：大姐，別給他！你供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇”，“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”一元五角這么少的錢對現在的人來說，又算得了什么呢？我的母親是不是很小氣？“毛票”又要疑問了，什么是毛票？毛票有什么稀罕？旁人為什么會說這樣苛刻的話呢？母親又為什么要如此辛苦，如此疲憊呢？還不肯耽擱一丁點時間呢？這一切的一切都需要靠“時代背景”來化解。因為《慈母情深》選自梁曉聲的小說《母親》，是作者對小時候的回憶，對母親的懷念，更多的是對母親的敬仰。梁曉聲生于1949年9月，20世紀60年代初期，當時他只有10多歲，那個時期也正是國家的困難時期，大多數百姓的家境都很困難，他家里也窮得叮當響。父親是個建筑匠，整年沒在家，母親只是個裁縫，每月只有二十幾元的收入，一元五角當時一家人可吃上兩頓飯，談何容易，怎能不苦干呢？只有理解了當時的背景，學生才能體會到當時的“小氣”，當時母親的艱辛，才能體會到慈母情深。再如，一些古詩詞，如果不了解其時詩人所處的社會環境、生活狀況與個人情感，是無法透徹感悟那些古詩詞的含義的，也無法體會詩人的思想感情。下面摘錄蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》中的兩段話：“教學大綱里有一些最難的章節，理解了這些章節才能學懂其他章節。讓學生就這些章節閱讀一些擴充知識的書籍，具有極其重要的意義。”“中學教師特卡琴柯從五年級教到十年級，他教的每一個年級都有一個絕妙的小圖書館，里面有不止100種書籍，這些書都是以鮮明的、引人入勝的形式來講述，他覺得世界上最有趣的一門科學是數學。他在教方程之前，學生們就讀了幾十頁關于方程的書。所教的學生沒有一個不及格的。”這是一種知識的擴充，是學好新知的一種知識鋪墊。這兩段話也可以說明，了解時代背景，也是一種知識鋪墊，課前或課中作好了這種鋪墊，更易于突破文本的重點和難點。

二、抓住個性作好閱讀鋪墊而突破重難點

童話、寓言、故事……這些文本都有鮮明的角色個性，在閱讀教學中只要抓住了這一角色的個性，就能凸顯出文章的主旨來。比如童話《小溪流的歌》主要寫了小溪流不停地往前奔流，為人們推水磨的事。贊美小溪流樂于助人，勇往直前，自強不息的精神。教學時，只要抓住第二自然段：“小溪流一邊奔流，一邊玩耍。他一會兒拍拍岸邊五顏六色的卵石，一會兒摸摸沙地上才伸出腦袋來的小草，一會兒讓那些漂浮著的小樹葉打個轉兒，一會兒撓撓那些追趕他的小蝌蚪的癢癢。小樹葉不怕癢，輕輕轉了兩個圈兒，就又往前漂。小蝌蚪可有些怕癢，就趕快向岸邊游。”通過朗讀感悟小溪流的頑皮；抓住兩個“一邊”，四個“一會兒”，還有這些動作的詞語“拍拍”“摸摸”“打個轉兒”“撓撓”凸顯小溪流的頑皮；再通過關聯詞語“有時……有時……有時……”或“時而……時而……時而……”說出小溪流的頑皮。此時，小溪流頑皮的個性就躍然紙上，眼前好像站著 一個十分貪玩的“孩子”。可是，下文一個轉折，巨石阻擋不了他，枯樹樁、枯草叫不住他。如此貪玩的小溪流為什么不肯停下來玩一玩呢？無疑在學生的腦海中就會產生此問題。小溪流那種愿意幫人做事的大作用，教師不用言傳，學生就能意會。課文的重難點也就自然而然地化解了。

三、抓住對話作好閱讀鋪墊而突破重難點

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”實際上小學課文中有許多文本就是以對話的形式呈現的。教學中如果抓住了人物對話中的語氣、內容及神態。課文的重點、難點的把握就會變得容易多了。例如，《找駱駝》一文，只要抓住了老人與商人之間的對話，填補兩人說話的神態。難點就可迎刃而解。

例：商人趕上去（ ）問：“老人家，您看見一只駱駝了嗎？”

老人（ ）說：“你問的那只駱駝，是不是左腳有點跛？”

商人（ ）回答說：“是的。”

老人（ ）說：“是不是左邊馱著蜜，右邊馱著米？”

商人（ ）答道：“不錯。”

老人（ ）說：“是不是缺了一顆牙齒？”

商人（ ）說：“對極了！您看見它往哪兒去了？”

老人（ ）說：“那我可不知道。”

商人（ ）說：“別哄我了，一定是你把我的駱駝藏起來了。要不，你怎么會知道得這樣詳細！”

教學時教師出示這一組對話，讓學生朗讀，讓學生想象當時商人處于怎樣的心理狀況，老人又是一個怎樣的心理，再根據內容填補說話的神態，進行對話練習，學生就很容易進入文本中的角色。對話過程中，盡量表現出商人著急并越來越興奮、越來越有把握的心理，因為他覺得駱駝越來越有著落了。同時還要盡量表現出老人平緩而漫不經心的心理，到了關鍵時刻他卻說不知道。最后使得蠻有把握的商人大失所望，氣惱之下不得不連續反問。至此，只要教師一點撥：此時此刻假如你是商人難道沒有話要問那位老人嗎？學生就會代替商人連續質疑：那你怎么知道我的駱駝左腳有點跛？你又怎么知道我的駱駝左邊馱著蜜，右邊馱著米呢？那你還怎么知道我的駱駝缺了一顆牙齒呢？通過朗讀，通過填補說話時的表情，通過有感情地對話，把人物的心理活動推向高潮，最后的一盆冷水猶如火上加油，同時也把故事自然而然地推向了高潮。這樣文本中的重點和難點（最后一段）不用教師強調和說明原因何在，學生也就全明白了。觀察、分析、推理、判斷都會所悟。如果沒有上面的對話閱讀鋪墊，只抓最后一段的因果關系來空洞說教是很難起效的。

四、抓住對比作好閱讀鋪墊而突破重難點

平鋪直敘的提問不利于觀察和發現問題，也不利于學生辯證思維能力的形成和發展。對比，可以通過設問，激起學生勇于探索和發現的熱情，養成認真讀書、勤于思考的好習慣，有利于提高學生分析問題的能力。教學中有時只要抓住文本的重點與非重點內容進行對比，就能較容易地解決重難點問題。

例如，執教《桂花雨》一文時，上課伊始，我就在黑板上寫了“桂花”一詞并讓學生讀。然后引入課文，問：文中寫到哪兩處的桂花？

一處是家鄉院子里的桂花：“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”

讓學生讀句子，我問他們感悟到了什么。學生答“香”。

“香”——不能香飄十里，但前后十幾家鄰居都能聞到。

另一處是杭州小山上的桂花：“杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。”

又讓學生讀句子，我問他們又感悟到什么？學生答“廣”“多”“香”。

“廣”——面積之廣。小山，遍地是。

“多”——數量之多。小山，全是桂花。

“香”——十里飄香。

我再問：這兩處桂花，你喜歡的是哪一處？

這時學生就紛紛說喜歡杭州的桂花了。原因不言而喻，因為杭州的桂花比家鄉的場面要廣，數量要多，而且香氣更濃，飄得更遠。

此時及時抓住母親的感嘆——為什么母親卻說“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”呢？這一問就把母親的“鄉愁”自然而然地引了出來。

然后引導思考母親為什么會有如此重的“鄉愁”呢？再去理解“搖花樂”“贈花情”就容易多了。對母親的思鄉之情也有了更加深刻的理解了。

通過這樣一對比，這一課的重點和難點就很容易地解決了。

文章有重點與非重點之分，如果教學中只抓住重點不放，往往會鉆進死胡同，越想講清越講不清，越想學生明白，學生就越不明白。如果暫且放一放重點內容，從非重點入手，往往能收到事半功倍的效果。