有效提問

課堂教學效率的高低一直是新課改中最關注的話題。作為一線教師，我在參加各級各類研討活動中發現許多語文課堂提問的質量得不到保證，課堂提問隨意性大，缺乏問題設計，忽視學生的心理特點。具體表現在：（1）提問的問題簡單化、零碎化、空泛化，對學生來說缺乏思考的價值；（2）設計的問題難度太大，即使再“跳起來”也摘不到“果子”。這樣，學生在接連回答失敗后失去學習積極性，抑制了思維，久而久之形成了焦慮、膽怯的心理。

由此可見，語文課堂提問的設計與實施中存在著較大的盲目性和隨意性，缺乏整體教學觀念，有的超越了兒童的知識水平，有的束縛了學生的思維發展，最常見的是只重結論，不重過程。其現狀確實令人堪憂，課堂效果更是無處談起。為此結合自身的教學實際，談談我在追求高效語文課堂提問的幾點感受。

一、有效提問，要抓住學生的興趣點

所謂“興趣點”，就是能夠激發學生學習興趣，集中學生注意力，促進學生理解的知識點。小學生的思維活躍，對新鮮事物特別敏感好奇，而且很多時候課堂上的精彩回答是由問題的趣味性產生，這也正是所謂的“四兩撥千斤”。

在一次校內研討課中，我執教了二年級下冊《狐假虎威》一課，我是這樣進行提問的：

師：小朋友們，從《狐假虎威》這個有趣的故事中，你明白了什么道理呢?

生1：有的人沒有真本領，卻喜歡借用別人的威風來嚇唬別人。

生2：我明白了不能倚仗別人的勢力來欺壓人。

師: 那老虎和狐貍你更喜歡誰呢?

生:我喜歡狐貍，因為他很聰明，因為他遇到了那么強大的敵人卻一點也不害怕，還想出了辦法來對付他，我們也要像他一樣，遇到壞人要多動腦筋。

生:我不喜歡老虎，因為老虎太愚蠢了，我們不能像他一樣，輕易相信別人的話。

“一石激起千層浪”。狐貍和老虎，你更喜歡誰？此時教師的提問激起了學生思維內部的矛盾，學生的想法千奇百怪，只要不是偏離文本價值的都給予充分的肯定。頓時，學生學習的興趣被激發出來，通過相互交流，各抒己見，就把學生“要我學”的情緒迅速扭轉過來，變成 “我要學”的認知內驅力，從而消除了學生對學習的疲勞，并能緊緊吸引他們的注意力。所以這樣的提問是有趣的，學生是喜歡的，也是行之有效的。

二、有效提問，要在“憤”“悱”之時

我國古代的大教育家孔子提倡“不憤不啟，不悱不發”。意思是只有在學生“心求通而未得，口欲言而不能”時提問，學生才能動情，才能全身心地投入，繼而張開思維的翅膀，尋求解決問題的最佳方法。

我在教學《輪椅上的霍金》這一課時，先引導學生通過課文第三節感受霍金的不幸：1963年，21歲的霍金不幸患上會導致肌肉萎縮的盧伽雷氏癥，不久就完全癱瘓了。1985年，霍金被徹底剝奪了說話能力。40年過去了疾病已使他的身體徹底變形，全身只有三根手指會動，演講和答問只能通過語音合成器來實現。

接著隨即出示霍金癱瘓坐在輪椅上的照片。你想對霍金說些什么？此時的孩子們更多的是對霍金的同情，覺得霍金很不幸。之后，出示《時間簡史》并簡介其歷史地位及其家喻戶曉的程度。此時此刻，學生的好奇心被激發，心中充滿著矛盾:這樣一個身體殘疾的人怎么可能會寫出這樣有價值的科學巨著呢？

這時針對學生心中“憤”“悱”之處，我這樣進行提問：

師：同學們，你們一定感到很奇怪，這樣一位身體有嚴重殘疾的人，他是憑借什么創造出這樣的奇跡呢？帶著這樣的問題自讀課文的第4~12節，到文中去尋找答案。

由于提問的時機把握恰當，孩子閱讀課文時格外專注，也收到了預期的學習效果。

幾分鐘后，學生開始匯報：

生1：霍金具有堅忍不拔的毅力……

生2：霍金樂觀向上……

生3：霍金是生活的強者，不向命運低頭……

生4：霍金很刻苦，面對厄運不屈不撓……

看來，語文教師要做一位課堂教學的有心人，提出的問題要設在重點處、關鍵處、疑難處。古人云：“學起于思，思起于疑。”教育的宗旨在于引導學生挖掘自己的智慧，協助學生發展自己的智慧，指導學生應用自己的智慧，培養學生創造自己的智慧。在這個教學片段中，我緊扣課堂教學的重點先引導學生理解文中的關鍵句子感受命運對霍金的殘酷，接著在學生看似無疑的地方質疑提問，又巧妙地將“球”回傳給學生，使學生成為主動探索者，把學習的潛力充分發掘出來。這樣就充分培養學生自主品讀感悟的能力，達到事半功倍之效。

三、有效提問，要能“跳一跳，夠得著”

“跳一跳，夠得著”就是指提問要難易適中。提問過易，學生不需要經過思考便能對答如流。這樣的課堂，看似熱熱鬧鬧，其實毫無意義，說白了就是浪費時間；提問過難，超出了學生的思維水平，造成了學生有畏難情緒，打擊了學生學習的積極性。有效提問應以學生原有知識基礎為起點，找到學生的“最近發展區”，縮短現有知識水平與預定目標之間的距離，使多數學生通過認真思考能夠做出回答，使學生的思維強度達到“最佳狀態”。

在縣級優質評比課中，我曾執教四年級下冊《生命橋》一課，在學習課文的最后一小節時，教師提問： “為什么把老羚羊跳躍時所劃出的一道道弧線比做‘生命橋’呢？”此問題學生在理解上有很大的困難，一時無法回答出來。為了突破難點我是這樣來設計的：

師：同學們，故事學到這兒，你能讀懂這句話的意思嗎？這句話中把什么比做生命橋，為什么把這弧線比做生命橋？自己默讀這句話，聯系前文，你能找到答案嗎？

（當學生仍回答不出來或理解太膚淺時我這樣層層鋪設進行提問）

師：同學們，你知道在生活中橋起到了什么作用？

生1：起到了連接的作用。

生2：能幫助人走到對面，給別人帶來方便……

師：假如這就是懸崖絕壁，（老師畫簡易圖）課文中的一道道弧線就像什么？此時老羚羊像什么？誰能用箭頭來表示一下老羚羊的位置。（指名畫箭頭）

生：我知道此時一道道弧線就像一座橋，老羚羊就像一座橋墩……

師：可是文中這座橋它是靠什么支撐的？是用什么作代價換來的呢？所以才會把它叫做“生命橋”? (學生通過交流頓悟，紛紛舉起小手)

生1：這座橋是用老羚羊的死亡作代價換來的，換來了年輕羚羊的新生，也換來了家族的延續，所以叫做“生命橋”。

生2：在這座橋上，可以說每一只年輕羚羊的飛渡，意味著老羚羊的粉身碎骨，老羚羊是用自己的生命在支撐著這座橋……

當學生理解“為什么把弧線比做生命橋”有難度時，教師及時結合學生的實際認知水平，有針對性地提出幾個“階梯式”的問題當做學生的拐杖，接著又巧妙分解問題使學生“跳一跳能摘到桃子”。在此基礎上環環相扣，步步深入從而有效地突破了教學的難點。

實踐證明，不論是從高效課堂的角度出發，還是從培養學生創新思維的角度來講，對課堂提問進行優化，把問題提得精當，問得有效、問得適度、問得其所，就會像催化劑使語文課堂充滿活力，達成高效。