朗讀指導中“變”的妙趣

呂叔湘先生認為，語文教學的主要任務是培養學生的語感。語感的培養，又主要是通過朗讀實現的。《語文課程標準》中指出：“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。”然而，閱讀教學中的朗讀指導，卻一直是語文教師覺得棘手的事。他們常常為了使學生讀出感覺、讀出味道、讀出情趣而煞費苦心。在實踐中，筆者發現，語文教師如果在指導朗讀中善“變”，就會給語文課堂增添妙趣，使語文學習更富有詩意，文本解讀更有深度。

一、“變”強弱，思維化窄為寬

朗讀指導中，強弱的處理往往是情感體驗和文本理解的外化。于是，基于不同情感體驗或對文本的不同理解，學生對朗讀時的強弱處理也往往不一致。許多教師覺得這樣就無法指導朗讀。其實，這正是可充分利用的生成性資源。

四年級《天鵝的故事》一課中有這樣一段描寫老天鵝破冰的話：

可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。經過這沉重的一擊，鏡子般的冰面被震得顫動起來。接著是第二次，第三次……

學生在朗讀前兩句話時突出了“石頭似的” “重重地” “沉重”等詞語，表現了老天鵝的勇敢和破冰的決心，體會老天鵝身體在沉重一擊之后的痛苦。而最后一句話的朗讀，該漸漸加重語氣還是漸漸低沉呢？我讓同學們談談自己的看法。

生1：我認為應該用漸漸高昂的語氣。因為老天鵝一次不成功就再試第二次、第三次、第四次……全然不顧身體的疼痛。通過漸強的語氣，可以表現出頑強的意志和戰勝困難的決心。

師：好，就請你用自己的朗讀把這種感情表達出來。

（生讀，讀完全班同學情不自禁地鼓掌）

生2：老師，我認為可以用漸漸低沉的語調來讀。因為老天鵝的行動一定深深地感動了斯杰潘老人，他看到老天鵝一次次撞擊，一定很心疼，而且老天鵝的身體也一定是漸漸虛弱的。

師：說得多好啊！你能聯系文中老獵人的感情來體會，很會讀書，就請你也帶著這樣的感情讀一讀這段話。

（生讀，讀到第二次、第三次……用漸漸低沉的語氣表達出了痛惜與漸漸虛弱，讀完，全班同學再次鼓掌）

師：兩位同學從不同的思維角度來理解這句話，朗讀的方法也不同，請大家也學習他們，把自己獨特的理解帶入到朗讀中去，深入課文，讀出情感。

（學生自由朗讀，不同的語氣，不同的語調，讀出了不同的體驗，但都表達了對老天鵝的崇敬之情）

同樣是老天鵝用身體撞擊冰面，學生把思維的觸角伸向了課文的不同層面，用不同的強弱處理來朗讀，殊途同歸，老天鵝的形象漸顯高大。

強弱的處理，常常不局限于個別詞句，往往整段的基調也可以有強弱不同的處理。

如《永遠的白衣戰士》一課最后有這樣一段話：

3月29日下午，廣州殯儀館青松廳，醫院全體員工在這里與她作最后的告別。花圈如海，淚水如雨。遺像中，葉欣留給人們的是永恒的微笑。

朗讀指導中，有的學生讀得低沉，表現出人們對葉欣的懷念，突出悲傷之情；有的學生讀得激動高昂，表現出葉欣犧牲的光榮與偉大，突出悲壯與崇敬之情。作為教師，我認為這沒有誰對誰錯之分，關鍵看學生是不是真的融入了自己的 感情去朗讀，去感悟。然后，我又讓他們交換一下朗讀的方法，揣摩其中有什么不同。學生在這樣的朗讀之后，交流感受時，說得就更豐富、更深刻了。

語文學習強調學生的個性化體驗，而這個性化的體驗與朗讀的結合，必然也是個性化的。鼓勵學生通過朗讀來表達自己的體驗，也就在交流中拓寬了所有學生的思維，相互補充，在合作學習中獲得語文學習的樂趣。

二、“變”情感，領悟由淺入深

朗讀課文時，由于對課文思想內容的理解深刻程度的不同，對句子的情感處理也往往會有所不同。然而，利用這不同的情感體驗，常常可以引導學生由淺入深地領悟作者所要表達的思想感情。

蘇教版小學語文第八冊《番茄太陽》一課中，有一句關于盲童明明外貌的描寫。

“如果不是盲童，明明挺漂亮的：烏黑的頭發，象牙色的皮膚，精致的眉毛，笑起來像個天使。”

師：從這一段外貌描寫中，你看出明明是個怎樣的孩子？

生：明明是個漂亮、可愛的小女孩。

師：那這一句話表達了作者怎樣的感情？

生：對明明喜愛的感情。

師：就請你來讀一讀。

生：（用喜愛的語氣、明快的語速讀了這一句）

師：大家同意這樣讀嗎？

（同意）

師：再仔細看這一句的開頭，“如果不是盲童”，你從中體會到的僅僅是喜愛嗎？

生：還有惋惜之情。

師：很好，就請你帶著這種感情再讀一讀這一句話。

生：（朗讀這一句話時，語速變得緩慢了一些，惋惜之情很自然地流露出來）

兩次朗讀，隨著對文本解讀的深入，朗讀中的情感也發生了變化，學生讀得動情，讀得投入，讀得興趣盎然。師生都在朗讀中體驗到了語文學習的樂趣。

三、“變”語體，感情由淡至濃

許多散文類的課文，學生常常不能通過朗讀充分表達出情感。在朗讀指導中，我們可以借助詩歌的斷句和韻律感，彌補其中的不足，使朗讀更有韻味，情感表達更充沛。

《黃河的主人》一課中，有這樣一段直接描寫艄公的句子：

“他站在那小小的筏子上，面對著險惡的風浪，身系著乘客的安全，手里只有那么一根不粗不細的竹篙。他憑著勇敢和智慧、鎮靜和機敏，戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成為黃河的主人。”

學生在朗讀時，往往由于兼顧停頓和情感表達，讀來有些吃力。一位老師獨出心裁地把這段話變成了如下兩節小詩：

他

憑著勇敢和智慧

鎮靜和機敏

戰勝了

驚濤駭浪

在滾滾的黃河上

如履平地

成為

黃河的主人

他

站在那

小小的筏子上

面對著

險惡的風浪

身系著

乘客的安全

手里

只有那么一根

不粗不細的竹篙

這樣，學生讀來朗朗上口，頗有韻味，把艄公那種勇敢與智慧、鎮靜與機敏，通過聲情并茂的朗讀淋漓盡致地表現了出來。在抑揚頓挫、節奏分明、聲情并茂的朗讀中，培養了語感，并將讀者自身的感情融合到課文中去，這就大大增強了閱讀的形象感、意蘊感和情趣感。

《語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生通過不同形式的朗讀，不同理解的朗讀，融入自己的體驗，通過對文本的再創造，從而更好地把握和感悟文章的含義。

朗讀，朗讀者生活經歷和情感體驗不同，性格和表現能力不同，在教學中的確難以用統一的標準去指導，去衡量。那么，我們不妨“變”一下角度，“變”一下方式，用更開放的思想去指導自己的教學，讓學生在個性化的朗讀中，體驗語文學習的無窮樂趣。