教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐困境

【摘 要】教學(xué)設(shè)計(jì)自引入我國以來極大地促進(jìn)了教學(xué)行為的科學(xué)化。特別是隨著電子計(jì)算機(jī)，尤其是多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，在很大程度上改觀了教師的能力體系，增強(qiáng)了教師在教學(xué)中更科學(xué)地介入和控制教學(xué)活動(dòng)的能力。但教學(xué)設(shè)計(jì)明顯地帶有西方社會(huì)歷史文化的印痕，中國教師在教學(xué)實(shí)踐中存在一些實(shí)踐困境。本文在探討設(shè)計(jì)的機(jī)械化和理論化不同取向；最后，結(jié)合各自的特點(diǎn)提出了教師究竟要設(shè)計(jì)什么的關(guān)鍵性問題。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì) 實(shí)踐困境

一、引言

教學(xué)設(shè)計(jì)是融合了許多不同學(xué)科的重要理論而形成的一個(gè)新的知識(shí)體系，它的出現(xiàn)與發(fā)展同其他學(xué)科有著密不可分的聯(lián)系。國外的教學(xué)設(shè)計(jì)研究從20世紀(jì)60年代起步，涌現(xiàn)出加涅的“學(xué)習(xí)條件理論”、羅米索斯基的“知能結(jié)構(gòu)論”、梅里爾的“成分顯示論”、賴格盧特的“精細(xì)加工論”、巴納斯的“宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論”、史密斯和雷根的“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)論”等一批富有特色的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這些研究趨向于從不同角度，運(yùn)用多種研究方法，尤其是用系統(tǒng)方法來探索教學(xué)設(shè)計(jì)問題，它們的共同特點(diǎn)是從整體上綜合考慮教學(xué)過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨(dú)立地發(fā)展，但卻得出相類似的結(jié)論。我國的教學(xué)設(shè)計(jì)研究起步較遲，大約在20世紀(jì)80年代后期。教學(xué)設(shè)計(jì)自引入我國幾十年來，極大地促進(jìn)了教學(xué)行為的科學(xué)化。在一定程度上改觀了教師的能力體系，增強(qiáng)了教師在教學(xué)中更科學(xué)地介入和控制教學(xué)活動(dòng)的能力。但教學(xué)設(shè)計(jì)明顯帶有西方社會(huì)歷史文化的印痕，中國教師在教學(xué)實(shí)踐中存在一些實(shí)踐困境。

二、設(shè)計(jì)的機(jī)械化取向

作為近些年來我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重要成果之一，著名教育學(xué)者李克東、謝幼如提出了有名的三維選擇模型。它是教學(xué)設(shè)計(jì)理論在中國發(fā)展的一個(gè)重要階段，表明了我們已經(jīng)從引介走向整合。我們知道對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象分類分析是西方人的一個(gè)思維上的特點(diǎn)。而中國傳統(tǒng)思維方式中整體性的特點(diǎn)比較強(qiáng)。一方面這種分解分析法有助于我們認(rèn)識(shí)對(duì)象，但另一方面也與我們習(xí)慣的整體感知，宏觀把握的心理結(jié)構(gòu)相左。如此，教師在實(shí)踐環(huán)節(jié)可能會(huì)對(duì)分解進(jìn)行機(jī)械化的處理，如果從客觀主義出發(fā)，這種分解不能融入教師自己對(duì)知識(shí)的理解，則可能課程完全程式化，因此，同一個(gè)課堂教學(xué)的內(nèi)容，一百個(gè)老師按照這種規(guī)則來設(shè)計(jì)則教學(xué)可能是相同的，這樣做的結(jié)果是增加了教學(xué)的機(jī)械性，教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果是教師失去個(gè)體風(fēng)格。而這與將要實(shí)現(xiàn)的多元化，多層次的目標(biāo)是不相容的。

三、設(shè)計(jì)的理論化取向

我們說教學(xué)設(shè)計(jì)是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。但這個(gè)橋梁的理論性與工具化不協(xié)調(diào)。一方面研究理論層出不窮，但另一方面在具體的操作環(huán)節(jié)上進(jìn)展不大。我們只是描繪了一個(gè)蛋糕如果按照某種途徑去做會(huì)是什么美好的味道，而具體的工藝是什么我們不甚了了。教學(xué)設(shè)計(jì)是操作性的過程，我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)上沒有做到行動(dòng)者與研究者的結(jié)合。使得近年來的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與具體的教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，與教師的具體教學(xué)行為沒有實(shí)質(zhì)性影響，或者說走向了行動(dòng)者越來越難以理解和操作的境地，眾所周知，我國的教學(xué)論在發(fā)展過程中則有較好的實(shí)踐性，有具體的操作方法。相比之下，教學(xué)設(shè)計(jì)在近年的實(shí)踐環(huán)節(jié)建樹不多。這與一門操作科學(xué)不相符，理論文章不能解決教學(xué)的實(shí)際問題則是研究的虛假繁榮，充其量只是同一理論的衍生和反射，不具有真正意義。由此，教學(xué)設(shè)計(jì)仍要堅(jiān)持行動(dòng)研究法。從具體的真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中尋找理論和方法。

四、教師究竟要設(shè)計(jì)什么

教師究竟要設(shè)計(jì)什么的問題，正是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的主要困境。

自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義理論風(fēng)靡全球。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)人類的知識(shí)不是純客觀的；不是他人傳授的而是自己建構(gòu)的；不是獨(dú)自形成的而是在與外部環(huán)境的交互過程中形成的。因而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)要以學(xué)生為中心，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。而教學(xué)設(shè)計(jì)者的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生是學(xué)習(xí)環(huán)境的主人，教師只是學(xué)生的輔導(dǎo)者。目前這類教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究重點(diǎn)主要放在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的分析和構(gòu)造方面。由于以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此，被稱為以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。

在我國教師的教學(xué)實(shí)踐中，從創(chuàng)設(shè)情境這個(gè)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)來看存在現(xiàn)實(shí)的障礙。在給定的課堂教學(xué)環(huán)境下，在教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容等既定的情形下，教師發(fā)現(xiàn)自己能做的工作極其有限，片面地理解甚至就是在上課時(shí)選用什么媒體的問題。學(xué)生行為的設(shè)計(jì)可以忽略，因?yàn)檫@些行為是點(diǎn)綴性的，也不一定是這一組織形式的必需品。由此我們就可以得出這樣的結(jié)論，教學(xué)設(shè)計(jì)是以媒體的研究和應(yīng)用為核心的。這樣就不難理解課件開發(fā)為什么風(fēng)行全國，因?yàn)榻處煱l(fā)現(xiàn)，除此以外，和以往一樣很難有什么變化。教學(xué)設(shè)計(jì)只是對(duì)自己做什么的設(shè)計(jì)和媒體做什么的設(shè)計(jì)。這樣我們就發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)和過去的教案同義化了。

原有方案可以解決教學(xué)問題而且操作駕輕就熟的話，就沒有必要采用一套看起來更復(fù)雜而且不能很好掌握的系統(tǒng)方法。如果教師只是認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)和過去的寫教案一樣的話，從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐來看就缺少了動(dòng)因。同樣對(duì)這種做法也無法作出批評(píng)。從層次上來看，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的主體，但這一環(huán)節(jié)的實(shí)踐者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)未有足夠的認(rèn)識(shí)和把握。

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