談?wù)劯呷龤v史有效復(fù)習(xí)課型的構(gòu)建

有效教學(xué)指計(jì)劃時(shí)間內(nèi)有效實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)行為。其關(guān)注的焦點(diǎn)是單位時(shí)間內(nèi)（如一節(jié)課）教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、學(xué)生知識的增量及學(xué)生能力、方法等的邊際收益。本文認(rèn)為，建構(gòu)合理的高三歷史復(fù)習(xí)課模型有利于提高教學(xué)有效性。

一

關(guān)于歷史課堂建模問題，歷史教育界持有兩種不同聲音：

主張建模者實(shí)則代表“控制主義”（技術(shù)理性或工具理性），強(qiáng)調(diào)在可控的狀態(tài)下有保證地完成額定的教學(xué)任務(wù)。工業(yè)文明以來，控制主義因其效率顯著（控制意味著有序，有序意味著質(zhì)量和效益）由企業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域迅速擴(kuò)張至管理、文教等領(lǐng)域，并獲得廣泛認(rèn)同。

反對建模者受“人本主義”（解放理性）影響，認(rèn)為寬松的教學(xué)預(yù)設(shè)更加有利于師生的身心解放。在自然與放松的狀態(tài)下主動建構(gòu)，更符合歷史作為人文社會科學(xué)的本質(zhì)特性。持該意見者還認(rèn)為，歷史課堂是一個(gè)富于彈性的動態(tài)系統(tǒng)，一些課堂因子如情感交流、正確價(jià)值觀的形成、突發(fā)狀況、課堂生成有時(shí)是難于或不宜控制的，其實(shí)踐效果也不易量化，硬將課堂置于可控狀態(tài)，從長遠(yuǎn)來說反而造成宏觀效率低下。

以上爭論實(shí)質(zhì)上反映了處理課堂預(yù)設(shè)與課堂生成兩者關(guān)系的不同意見。筆者認(rèn)為，基于歷史學(xué)科系人文社會科學(xué)的特點(diǎn)，歷史課堂應(yīng)在控制的基礎(chǔ)上，兼顧生成。另外，建模是歷史教師在專業(yè)成長過程中由“必然王國”向“自由王國”遞進(jìn)的必經(jīng)階段，建模有助于教師反復(fù)考察影響課堂教學(xué)的有效性的變量（如環(huán)境變量、過程變量等），漸次掌握課堂教學(xué)客觀規(guī)律（“必然”），進(jìn)而成長為專家型教師，最終能夠游刃有余（“自由”）地應(yīng)對課堂的生成，直至主動生成。

著名教育學(xué)者北京師大裴娣娜教授在一次學(xué)術(shù)報(bào)告會上拋出“高三年級的教學(xué)相比較其他學(xué)段而言最有效”的觀點(diǎn)，其立論的依據(jù)大概有：高三教師的課前預(yù)設(shè)更充分，課堂知識容量更大；高三學(xué)生注意力高度集中，思維活躍，質(zhì)疑問難；高三課堂注重講練結(jié)合，及時(shí)反饋；等等。

基于以上認(rèn)識和受裴教授觀點(diǎn)的啟發(fā)，筆者以所任教的高三年級歷史復(fù)習(xí)課堂作為試驗(yàn)田，在教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)摸索、演練，兼顧控制與生成，構(gòu)建了“背述主干—定向?qū)Ш健?xùn)練達(dá)標(biāo)—生成建構(gòu)”的教學(xué)模型。按照課堂觀察法來測量和評價(jià)，這種做法有利于保證高三歷史復(fù)習(xí)的基本效度。

二

試以人教版世界史《第二次工業(yè)革命》相關(guān)內(nèi)容的復(fù)習(xí)流程為例，闡釋該教學(xué)模型的運(yùn)作及其理論依據(jù)。

1.“背述主干”環(huán)節(jié)

主要工作包括：檢查課前準(zhǔn)備，抽背主干知識，闡釋重要概念。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者檢查了學(xué)生完成課前布置“題組一：基礎(chǔ)過關(guān)題組（共5道選擇題、1道非選擇題）”的基本情況。以抽背的形式通過以下三個(gè)問題了解學(xué)生對重要概念、主干知識和知識結(jié)構(gòu)的掌握情況：①什么是第二次工業(yè)革命？有哪些特點(diǎn)？產(chǎn)生了哪些影響？②你對“壟斷和壟斷組織的產(chǎn)生”的相關(guān)知識有多少了解？③你能說說本節(jié)內(nèi)容“第二次工業(yè)革命”與本章其他各節(jié)的邏輯關(guān)系嗎？

奧蘇伯爾認(rèn)為，教師應(yīng)充當(dāng)“先行組織者”，在上課開始時(shí)指明當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動是如何組織的，并與學(xué)生先前的知識和理解水平相聯(lián)系，以使后繼的學(xué)習(xí)變得有意義。“先行組織者”的主要功能是把學(xué)習(xí)者已有的知識和需要知道的內(nèi)容聯(lián)系起來。布置課前預(yù)習(xí)，讓學(xué)生復(fù)述相關(guān)內(nèi)容，目的在于喚起學(xué)生的知識儲備，并從中了解學(xué)生的知識準(zhǔn)備程度，為適時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)和完成后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)作準(zhǔn)備。

2.“定向?qū)Ш健杯h(huán)節(jié)

主要工作包括：呈現(xiàn)高考真題，點(diǎn)擊高考大綱，確定復(fù)習(xí)方向。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者首先讓學(xué)生動手完成“題組二：3年高考題組（共5道選擇題、1道非選擇題）”。在此基礎(chǔ)上，和學(xué)生一道研讀考綱，共同分析依托本內(nèi)容知識點(diǎn)的高考題的考查特點(diǎn)和偏好，預(yù)測命題熱點(diǎn)和可能趨勢。

有效教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征（如題材、難度等）對學(xué)習(xí)活動的成功與否有一定影響。同時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)和注意是影響教學(xué)有效性的重要心理變量。呈現(xiàn)高考真題和研讀考綱，其功用在于消除學(xué)生的高考神秘感，了解高考考查的形式和要求，明確教學(xué)的方向和任務(wù)。任務(wù)型課堂教學(xué)被認(rèn)為是一種有效教學(xué)方法，它要求教學(xué)過程中教師必做的規(guī)定動作就是呈現(xiàn)目標(biāo)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下學(xué)習(xí)知識和進(jìn)行技能訓(xùn)練。學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)貧乏的原因，有目標(biāo)不明、不夠自信、不愿努力、理解能力差或者害怕失敗等。“呈現(xiàn)高考真題，點(diǎn)擊高考大綱”由于加強(qiáng)了課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)度，增加了學(xué)生對高考題的感性認(rèn)識，建立起安全而自信的學(xué)習(xí)心理，也就喚起了學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機(jī)。此外，“呈現(xiàn)高考真題，點(diǎn)擊高考大綱”將學(xué)生的注意力吸引到某一特定的問題上來，也進(jìn)一步增強(qiáng)了學(xué)生的有意注意。

3.“訓(xùn)練達(dá)標(biāo)”環(huán)節(jié)

主要工作包括演練創(chuàng)新題例，滲透做題方法，提高實(shí)戰(zhàn)能力。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生演練經(jīng)精心挑選的“題組三：2年模擬題組（共5道選擇題，1道非選擇題）”，然后立即講解。通過訓(xùn)練和講解，進(jìn)一步強(qiáng)化和遷移已學(xué)知識，獲得做題的一般方法。

就目前的課堂來說，影響訓(xùn)練有效性的主要原因在于對熟練知識訓(xùn)練太多，對能力發(fā)展性題型演練太少。題海戰(zhàn)術(shù)已經(jīng)被一致認(rèn)為是耗時(shí)費(fèi)力的低效教學(xué)的一個(gè)代名詞。教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生訂閱的教輔資料進(jìn)行“瘦身”，通過認(rèn)真甄別和挑選，削減沒有訓(xùn)練必要的題目，改造一些題目。當(dāng)然也應(yīng)該適當(dāng)補(bǔ)充、引用一些經(jīng)典題例。教師只有對訓(xùn)練題進(jìn)行把關(guān)，才能提高訓(xùn)練的針對性，提高效率。

“適配”是衡量學(xué)習(xí)有效性的一個(gè)重要名詞。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生的基礎(chǔ)知識、理解水平和教育目標(biāo)相適應(yīng)。從高考備考來說，訓(xùn)練題與高考題形式類似、難度相當(dāng)是最重要的適配。采用材料型選擇題于高考備考訓(xùn)練來說是有效勞動。故意調(diào)低訓(xùn)練題的難度以迎合水平不高的學(xué)生，于備考而言是一種自欺欺人的做法，實(shí)際上是一種無效勞動。

“及時(shí)反饋”是保證訓(xùn)練有效性的重要策略。迅速正確的反饋，一則可以糾正錯(cuò)誤，二則具有強(qiáng)化和激發(fā)動機(jī)的作用。因此，教師在學(xué)生完成練習(xí)后應(yīng)當(dāng)即時(shí)講解，以保證練習(xí)的效果最大化。

“遷移”的發(fā)生是評估訓(xùn)練是否有效的重要變量。學(xué)習(xí)的遷移是指學(xué)生將先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)用于學(xué)習(xí)新材料、處理新問題的能力。如果學(xué)生在做題時(shí)能夠再現(xiàn)、復(fù)述、重組相關(guān)知識，并正確地解決問題，遷移就已經(jīng)發(fā)生了。

4.“生成建構(gòu)”環(huán)節(jié)

主要工作包括：點(diǎn)撥學(xué)生疑難，對接長時(shí)記憶，建構(gòu)知識體系。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生就本節(jié)復(fù)習(xí)內(nèi)容中尚存疑問的地方提問。對于學(xué)生生成的教學(xué)問題，通過直接回答、引導(dǎo)思考或發(fā)動小組討論的方式加以解決。最后留下一定時(shí)間，讓學(xué)生將本節(jié)復(fù)習(xí)的內(nèi)容整理打包，建構(gòu)形成自己的知識體系。

鼓勵(lì)學(xué)生提問，針對學(xué)生的提問生成新的教學(xué)，反映的是生本理念，解決的是預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)的主要策劃者，有時(shí)難免片面和主觀。了解學(xué)生的關(guān)注，幫助解決學(xué)生的疑難，整個(gè)教學(xué)活動才顯得豐滿完善。比如本教學(xué)案例，筆者自以為設(shè)計(jì)充分，但還是有學(xué)生提出“如何理解壟斷是資本主義發(fā)展的成熟階段”這樣的疑問。

預(yù)留一定時(shí)間給學(xué)生建構(gòu)知識體系，主要基于建構(gòu)主義的主張。建構(gòu)主義的基本思想，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)自己的知識出發(fā)點(diǎn)——最近發(fā)展區(qū)。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)生的知識是可以建構(gòu)的——從無到有，或者不斷增加知識的存量。學(xué)習(xí)活動就是短時(shí)記憶中的認(rèn)知加工與長時(shí)記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)間的相互作用過程。學(xué)習(xí)的過程就是“注意+思維+貯存”的過程。信息經(jīng)學(xué)習(xí)者注意，再經(jīng)短時(shí)記憶加工（或皮亞杰所指順應(yīng)與同化）之后，會傳遞給長時(shí)記憶并在其中貯存。一般的課堂都有“課堂小結(jié)”環(huán)節(jié)，正是基于這個(gè)理論的指導(dǎo)。課堂小結(jié)可由教師進(jìn)行，但從學(xué)生是建構(gòu)的主體的角度考慮，由學(xué)生自己去小結(jié)，效果可能會好一些。

以上是筆者例說的高三歷史復(fù)習(xí)課模型。課型的相對固定可以降低學(xué)生不明確性和焦慮感，讓學(xué)生產(chǎn)生適應(yīng)性。由于對課堂程式和結(jié)構(gòu)的熟悉，避免了非必要摸索造成的時(shí)間耗費(fèi)，保證了課堂的效率。但是，有時(shí)僵硬的型式也會讓學(xué)生產(chǎn)生審美疲勞。為解決這個(gè)問題，筆者嘗試在相對固定的課型板式的基礎(chǔ)上，進(jìn)行變式訓(xùn)練。比如，讓學(xué)生先做高考真題，獲得高考題的感性認(rèn)識之后，再組織本節(jié)相關(guān)內(nèi)容的復(fù)習(xí)，有時(shí)反而更加能夠提高學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)知識時(shí)的注意力和專注度。

三

20世紀(jì)60年代以來關(guān)于有效教學(xué)的研究，基本上都采用了“環(huán)境—過程—結(jié)果”的基本框架。筆者嘗試從這三個(gè)維度出發(fā)，提出一個(gè)高三歷史復(fù)習(xí)課有效性的評價(jià)框架。

1.關(guān)于教學(xué)環(huán)境處理有效性的評價(jià)

教師要做到“預(yù)設(shè)更充分，目標(biāo)更明確”。授課教師對環(huán)境變量如教學(xué)設(shè)備、學(xué)情、課堂文化、教學(xué)內(nèi)容、教輔資料等要作充分了解和評估，仔細(xì)分析學(xué)生即將學(xué)習(xí)的材料，考慮學(xué)生現(xiàn)有的能力，然后拿出具有針對性和可行性的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在教學(xué)活動開始之前，應(yīng)當(dāng)清晰知道，“要做什么，做到什么程度”。如上述案例，筆者認(rèn)為，對環(huán)境變量作如下處理能夠提高教學(xué)實(shí)效：借助PPT課件可以擴(kuò)大教學(xué)容量；呈現(xiàn)高考真題可以減低學(xué)生焦慮感，增強(qiáng)探究自信心；對教輔資料進(jìn)行改造，剔除無價(jià)值的習(xí)題可以減少無謂的時(shí)間虛耗；設(shè)計(jì)適于應(yīng)對高考、有一定思維價(jià)值的思考題可以加強(qiáng)教學(xué)的針對性；等等。

2.關(guān)于教學(xué)過程處理有效性的評價(jià)

教師要做到“程序更清晰，方法更靈活”，就是要解決“知道應(yīng)該怎么做，知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做”的問題。程序可以確保基本效率，而方法和策略則促進(jìn)效率擴(kuò)大化。通過建立教學(xué)模型，將教學(xué)環(huán)節(jié)程式化，能夠按部就班地逐一實(shí)施教學(xué)目標(biāo)。如上述案例將教學(xué)過程規(guī)定為四個(gè)程序，每一程序都指向完成一個(gè)具體的任務(wù)，保證學(xué)生每完成一個(gè)任務(wù)都有所收獲。策略和方法體現(xiàn)的是教師運(yùn)用教學(xué)智慧，謀求教學(xué)效果最大化。結(jié)合本課例，可以列舉筆者考慮到的一些提高教學(xué)實(shí)效的策略和方法：以“抽背”的形式督促學(xué)生做好課前準(zhǔn)備；以“概念教學(xué)”代替面面俱到的講解，以求節(jié)省時(shí)間；以“任務(wù)教學(xué)”喚起動機(jī)，明確任務(wù)，保證學(xué)生學(xué)習(xí)專注度；以“適配性”保證高考訓(xùn)練針對性；通過設(shè)計(jì)三個(gè)不同題組以期講練結(jié)合，漸次推進(jìn)教學(xué)的深度；鼓勵(lì)學(xué)生提問和爭論，養(yǎng)成學(xué)生質(zhì)疑的思維習(xí)慣；等等。

“過程出效率，細(xì)節(jié)出品質(zhì)”，過程是決定教學(xué)有效性的最重要的因素。對過程的處理，教師應(yīng)當(dāng)具有強(qiáng)烈的“變量—效率”意識，也就是對影響教學(xué)有效性的變量有較充分的了解，并在授課過程中有意識地控制這些變量，針對這些變量采取正確的方法和策略，才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。影響過程有效性的變量，從學(xué)生方面來說有課前準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)跟進(jìn)、參與合作、師生互動、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、目標(biāo)達(dá)成等，從教師方面來說有教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)時(shí)間、課堂提問、課堂控制、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)機(jī)智等。比如“教學(xué)時(shí)間”變量，教師如能科學(xué)合理地分配教師講授時(shí)間、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間、針對難易程度不同問題給予相應(yīng)的思考時(shí)間、足夠的作業(yè)訓(xùn)練時(shí)間等，就會大大提高教學(xué)的有效性。

3.關(guān)于教學(xué)結(jié)果有效性的評價(jià)

教師要做到“定量更科學(xué)，定性更準(zhǔn)確”，就是定量評價(jià)要科學(xué)合理，切實(shí)可行，定性評價(jià)要更合乎新課標(biāo)的理念。

依據(jù)基于各種變量設(shè)計(jì)的課堂觀察量表進(jìn)行教學(xué)有效性定量評價(jià)是一種可行的方式。授課教師可邀請同伴借助課堂觀察量表觀察自己的課堂（當(dāng)然也可自測），根據(jù)一個(gè)時(shí)段內(nèi)（一節(jié)課或幾節(jié)課）記錄獲得的各種變量的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)有效性分析。比如對“課堂提問”進(jìn)行量化評價(jià)的話，可以設(shè)計(jì)“課堂提問觀察量表”，量表涵蓋提問對象、次數(shù)、類型、結(jié)構(gòu)、涉及話題、認(rèn)知難度、應(yīng)答情況、教師評價(jià)等內(nèi)容，課后根據(jù)獲得的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，就可以得出“課堂提問”是否有效、效度多高相對準(zhǔn)確的評定。華東師大崔允漷教授開發(fā)設(shè)計(jì)了一系列泛學(xué)科的課堂觀察量表。借鑒和改造這些觀察量表，用于觀測高三歷史復(fù)習(xí)課堂，可以保證效度評價(jià)的可信性，并能提高教師的效率意識，修正低效或無效授課行為。

高三歷史復(fù)習(xí)課的效度評價(jià)，容易產(chǎn)生唯分?jǐn)?shù)論的傾向，在評價(jià)的過程中尤其需要與定性評價(jià)相結(jié)合。量化評價(jià)主要適用于師生課堂認(rèn)知行為，主要依據(jù)課堂變量的控制和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高來進(jìn)行評價(jià)。定性評價(jià)主要指向師生的“隱蔽課程”，關(guān)注的是學(xué)生在“隱蔽課程”中獲得的價(jià)值觀、態(tài)度和自我行為的變化等信息，主要依據(jù)課堂行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣的改善等進(jìn)行評價(jià)。作為人文社會科學(xué)，歷史學(xué)科具有公民訓(xùn)練、認(rèn)知社會等重要功能，尤其不能缺失定性評價(jià)。如果高三歷史教學(xué)閹割了這些重要的功能，即使學(xué)生的學(xué)業(yè)成績獲得很大提高，從長遠(yuǎn)來看也是失效的。筆者以為，“服務(wù)考試與服務(wù)人生相結(jié)合”是評價(jià)高三歷史復(fù)習(xí)課有效性的準(zhǔn)繩，而新課程改革催生的新理念應(yīng)當(dāng)成為定性評價(jià)的重要依據(jù)。

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（責(zé)任編輯：龐丹丹）