淺談“交流展示”模塊的建構

摘 要：港城教師在探索和實踐中付出艱辛、取得很多成果的同時，也伴隨很多的亂象和誤區(qū)，嚴重制約“‘六模塊’建構式課堂”的實效性發(fā)揮。筆者對此進行了梳理和歸納，并在追根求源的基礎上，從明確交流展示目的，準確把握思維起點、凸顯問題價值、完善評價體系四個角度詮釋如何科學建構“交流展示”模塊，發(fā)揮其在“六模塊”中的引擎作用。

關鍵詞：交流展示；誤區(qū)；思維起點；問題價值

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）15-027-2

隨著《“‘六模塊’建構式課堂”摘要》的出臺，優(yōu)質課、短期課題申報等系列活動相繼開展，‘六模塊’建構式課堂逐漸被一線教師在教育、教學的實踐中認知、理解、認可并接受。但在模塊設計、施用與創(chuàng)新上略顯不足，尤其對“交流展示”模塊的施用中暴露出很多問題，有的甚至走進了誤區(qū)，嚴重制約六模塊效能的發(fā)揮。具體表現(xiàn)如下：

第一，“托”式展示。教師在課前將展示問題早早告訴相關學生。這些受托的學生盡心盡責，而其他人則“坐享其成”，高舉免戰(zhàn)牌，不自學、不合作、不探究。問其顧，或笑曰：“肉食者謀之，又何間焉。”

第二，“聚光”式展示。教師在選定參與展示的學生時，眼睛像聚光燈一樣總是盯著該學科的優(yōu)生。教室變成優(yōu)秀生的“峰會”，其他學生成了觀眾和聽眾，處于被動接受。課后學生調侃自己“被展示”了。

第三，“諸侯”式展示。教師將若干個問題分配到若干個小組、各小組只準備各自的小問題，組與組之間畫地為牢，學生對應該掌握的知識或技能僅獲得一鱗半爪的了解。更多學生在更多的時間內充當?shù)谌撸芜谡n堂之外。

第四，“走馬”式展示。教師把“學案”上的問題生搬硬套地帶進課堂，課前沒有根據(jù)學情做出整合，走馬觀花式將學案中問題講解結束，沒有評價，簡單機械，索然無味如同嚼蠟。

上述現(xiàn)象產(chǎn)生究其原因有三：

原因之一，就在于教師過分追求教學過程的流暢，擔心學習回答“不暢”，有損于教學任務的完成。為此，采取“托”式或“聚光”式得展示，確保教師能完全掌控課堂，從而順利完成教學任務。如果還不順利，就采用自問自答式完成。這完全背離“交流展示”模塊的設立目的。

原因之二：就在于教師沒有認真研究學生思維的起點，不了解師生間思維的差異性，導致問題的設計過于簡單，沒有思辨的空間，或者問題設計拔得過高，學生難于理解，感覺如同老鼠啃天，無從下口。

原因之三：問題設計脫離了學生的實際、脫離了學生生活的空間，激發(fā)不了學生思維的積極性和創(chuàng)造性，表現(xiàn)為：以之昏昏，對之昭昭。

筆者在教學實踐中、課堂觀察以及觀摩名師上課的基礎上發(fā)現(xiàn)，可以從以下幾個方面做出努力，來發(fā)揮其在六模塊中引擎作用：

第一，明確交流展示的目的，讓生成之花在課堂中綻放。交流展示目的是鼓勵學生主動參與，積極參與，讓學生在參與中體驗，在體驗中進步，在進步中成長。由于每個學生的原有學習基礎、個性特點、成長環(huán)境、學習品質各不相同，知識的建構不可能同步完成，進步必然有差距，所以讓“每個孩子都成功”是不現(xiàn)實的。“不求人人成功，但求人人進步”才是我們教育者追求的教學境界。課堂是生成的原野，我們不必苛求流暢課堂教學。正如北京特級教師梁霞老師所說：學會辯證看待課堂的不順，不順的課堂才是真正主動學習的課堂，才是真正生成課和常態(tài)課，才是一堂好課。

作為一名球迷教師我想說：預設的再好也是重播，結果以及揭曉賽事是沒有懸念的，也就失去了觀看到最后一分鐘的激情，降低了參與度；生成再差也是直播，比賽不到最后一分鐘，一切都有可能，參與者就會全程關注，全程參與。比如在上一堂試卷講評課時，我并沒有將所有試卷全部批閱完，而是將典型試題評分留在課堂，學生對照評分標準進行評分。誰將是班級的最高分和最低分只有到最后一刻才揭曉，懸念設置可以充分吸引學生的注意力。同時，用多媒體將試題答案投影，開展學生自評、互評，讓問題暴露、讓優(yōu)點綻放，學生明確了正確的理由，錯誤的原因，通過批閱試卷，及時發(fā)現(xiàn)自己的問題，有則改之無則加勉，使人人進步成為可能。在一次單選題講解中，一名學生對于兩個選項都正確為什么不全選時，另一名學生是這樣解讀的：“我們是要求是最佳答案，我們是瘸子里面選跛子，而不是跛子選瘸子。”幽默的語言即調動了學生的積極性，也巧妙回答了學生的問題。

真實的教學活動由于主體及其情境的因素，以及互動交流的深入，教育的過程充滿著變數(shù)，充滿著無法預知的附加值和有益的衍生物，未來的不可預知性就意味著過程的創(chuàng)造性，這才是課堂生成魅力所在，才能引學生入勝。

一名教師在講授“從金銀貨幣到紙幣”的相關知識時，談到目前出現(xiàn)的記賬貨幣和各種“電子貨幣”可以取代部分紙幣，讓學生舉例說明現(xiàn)實生活中有哪些“電子貨幣”。學生有的說“網(wǎng)上銀行”，有的說“支付寶”，還有的說“銀行卡”。接著該老師又問：“除了這些之外，還有嗎？”就聽到一個學生大聲說：“還有網(wǎng)上的Q幣！”話音剛落，只見其他同學都捧腹大笑，課堂一度失控。很快學生們將目光轉向老師，看老師怎樣面對這個“網(wǎng)蟲”。該老師卻并沒有板起臉來呵斥，而是笑盈盈地問大家：“他的舉例恰當嗎？Q幣如果不是貨幣，它是什么？請大家討論一下！”這時學生探討的熱情空前高漲，教學效果好得出奇。這個案例所表現(xiàn)出來的就是課堂教學中生成與教師在備課中的預設之間的矛盾，學生的有些觀念看似“不可理喻”。但是，正是這些“不可理喻”原生態(tài)呈現(xiàn)了學習者思維基點和認識盲點，教師若能及時捕捉，開展有效生成和互動，不僅可以引導學生走出誤區(qū)，更能增強課堂教學效果。

第二，準確把握學生思維的起點，優(yōu)化問題的設計，合理確立教學切入點。建構主義認為：學習者不是空著腦袋走進教室的，他們擁有自己的思維起點即學生的知識結構和認識能力。美國著名心理學家奧蘇貝爾曾說過，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么。我們應根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學。這就要求教師從不同角度了解、研究、關注學生，及時掌握他們的基礎，關注他們之間的差異，準確把握每一名學生思維的起點。根據(jù)學生思維的起點確定適合的學習目標與方向，讓學生將新知識納入已有的知識結構，產(chǎn)生同化，或者改變原有的知識結構順應新知。只有找準學生的思維起點，才能確定好學生的最適合的發(fā)展區(qū)，從而實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。

比如在講解《英國的議會和政府》時，本人了解到學生非常關注“利比亞戰(zhàn)事”，常常喜歡懷疑和爭論，熱心于探求事物發(fā)展的根本原因，對于各種思想認識都不愿意采取輕信、盲從的態(tài)度，喜愛爭論和質疑；對于辯論知識有一定了解，但是對于辯論流程、辯手具體分工等辯論知識卻知之不多，或是知之不全。基于學生這一思維起點，我就設計了一個辯題：該不該對利比亞動武？正方：以首相卡梅隆為首主戰(zhàn)方，反方：以埃德·米利班德為代表工黨反戰(zhàn)派。將班級按小組分成兩大組，展開辯論，同時考慮到學生期待體驗英國政治生活，我先讓學生觀看《英國議會辯論布萊爾》，接著投影并講授辯論注意事項，讓學生對辯論有了整體把握后，再把時間和講臺交給學生主持與辯論。在反方辯論時，就反對動武的理由是這么陳述的：“我們打倒一個卡扎菲，還有千千萬萬個卡扎菲站起來，我們要打倒的是卡扎菲們。”精彩的發(fā)言，獲得滿堂彩。通過辯論，學生一方面準確把握和理解至尊議會和權力內閣的關系;另一方面體驗到思維的快樂，這樣他們經(jīng)歷過思維的涅槃，成就感油然而生，探索展示的動力也會增強。

由于師生間、生生間思維差異導致學案編寫預設與學生的思維方式產(chǎn)生偏差也就再所難免。這就要求問題設計具有層次性，語言準確，指向明確，加強變式訓練。要善于利用“差異”，差異也是一種財富，是學生學習的資源。不同的學生通過不同的角度進行解讀，實現(xiàn)了一題多解，一方面拓展了學生的知識面，另一方面培養(yǎng)了學生比較鑒別能力，使得差異服務了教學，促進成長，學會兼收并蓄。

第三，凸顯展示問題的價值，規(guī)范和細化展示，提高學生的參與度。要促成“另外一種求知熱”，教師就要在學生需要掌握這種知識和技能之前，讓學生明確問題的價值，知道這種學習內容與他們的將來密切相關。

比如在《民主決策：作出最佳選擇》這一課，設置了《新校園的苦與樂》教學情境：小明是該校高一學生，新學期學校搬到新校區(qū)，一方面小明為新校園幽美，設備的現(xiàn)代化感到快樂。另一面，新校園地處新區(qū)，不通公交車，又為出行、購物、洗浴等不便感到苦惱，面對這些苦與樂，很是糾結。您是否有同感？作為學生我們該怎么看，又該怎么辦？如何才能有效地解決？讓學生開展討論，由于話題來自身邊、有體驗、有話可說，也有興趣參與。由于不同學生不同的解決方法，到底何種方式最為恰當，教師并沒有馬上做出評判。而是說，要想知道結果，學完本課您就有了答案。同時，在生活會有很多愿望和訴求，如何讓訴求實現(xiàn)、愿望達成，本課也會很好地解讀。為了早日實現(xiàn)我們的幸福生活，就讓我們共同進入本課的學習……由此創(chuàng)設情境、設計問題，突出學習的價值，也就提高了學生的參與度。

在學生明確了問題的價值同時，還需告知、幫助并規(guī)范他們的展示，只有這樣才能提高課堂效率，比如在講授完《民主監(jiān)督：守望共同的家園》基礎知識后，本人就設置了《民主監(jiān)督我參與》展示活動：為了方便學生從整體上了解該活動，本人制作了流程圖：確定民主監(jiān)督的目標→設計行使監(jiān)督權的備選方案→選擇方案→實施方案。為了使問題展示具有可操作性，本人還對任務進行了分解和規(guī)范。分解規(guī)范如下：

１．以小組為單位，調查學校附近一些不好的現(xiàn)象（比如環(huán)境、交通等）。

２．每小組寫出自己的提案（原因、解決的辦法）。

３．班長、課代表、各小組組長集中討論，形成本班最后建議書。

４．最后由班長、課代表將建議書遞交本市人大代表。

這種細化和規(guī)范，一方面讓學生的展示言之有物、言之有序，不是滿口跑火車，雜亂無序;另一方面提高展示效果，節(jié)約了時間，提高了課堂效率。在對問題設計、指導規(guī)范和細化的同時，本人還對學生在展示時的語言、語速、表情、態(tài)度、時間做出相應的規(guī)范（面向全體，眼睛平視、聲音洪亮、語言干練、表達清晰，時間不超過2分鐘，遇到不同意見者，學會尊重和包容等）。通過規(guī)范和細化，展示者可以明確、清晰表達自己的意圖，其他同學才可能在此基礎上對展示者的言論進行思考和評價，思想才會在交流中碰撞，才可能孕育進一步對話和互動。

第四，加強小組建設，完善小組評價體系，擴大學生參與面。勒溫團體動力學理論認為：通過改變團體來改變其中的個體行為比單個地改變個體行為要容易得多。這就要求我們加強小組建設，尤其完善小組評價機制，通過團體的力量來影響學生。

小組評價主要采用量化打分、捆綁考核、周總結、月考核，考核的內容主要是參與熱度和廣度。所謂的熱度即參與次數(shù)，廣度就是參與人數(shù)，對于熱度評價可以提高學生參與的積極性。但是并非每個學生都愿意參與，為此評價“廣度”則采用“倒扒皮”方式即如果全組參與有獎勵分，缺一人扣一分，多人不參與加倍扣分。如此評價，小組為了不扣分，就會把一些展示機會讓給不愿展示者，這樣不僅培養(yǎng)學生分工意識和合作意識，還讓展示全面開花，展示不再是“優(yōu)生的峰會”，每一名同學都在展示，使人人進步成為可能。

有獎互動積分是小組評價的重要內容，該項目主要是針對非本組任務展示，進行有價值的質疑、補充、糾正而給予的加分。這樣一方面就可以培養(yǎng)學生的傾聽意識和協(xié)作觀念，同時有效避免“諸侯式”展示的出現(xiàn)，有利于知識得到系統(tǒng)化掌握，也有利于常態(tài)互動和順暢生成。

總之，交流展示模塊建構是一項系統(tǒng)工程，需要從多方面建構，教師要沉得下心，要耐下性子，莫為浮云遮望眼，風物長宜放眼量，相信我們的學生，立足課堂，著眼生成，完善價值，就可走出誤區(qū)，科學、合理建構“交流展示”，發(fā)揮其在六模塊中的引擎作用。

［參考文獻］

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