莫讓課堂改革走入誤區(qū)

身處教學(xué)一線的教師，自然認(rèn)識(shí)到課堂改革的必要性與緊迫性，但改革不等于完全推翻傳統(tǒng)，也不等于喪失原則，我們應(yīng)該在新形勢(shì)下科學(xué)合理地改革，莫讓課堂改革走入誤區(qū)。下面簡(jiǎn)要談?wù)勅愓`區(qū)：

一、重形式輕內(nèi)容

聽(tīng)聞某些課堂改革前沿陣地的學(xué)校提出規(guī)定，諸如“教師授課時(shí)間不得超過(guò)15分鐘”，“當(dāng)堂鞏固不少于10分鐘”之類，這種硬性規(guī)定無(wú)疑是一種形式主義。科目不同、課型不同、學(xué)生不同，甚至授課者不同，教學(xué)的處理應(yīng)該是因人因事因內(nèi)容而異，一味地強(qiáng)行規(guī)定只會(huì)讓課堂失去本真和活力。以語(yǔ)文學(xué)科為例，《鴻門宴》和《報(bào)任安書(shū)》的教授方法就應(yīng)該有所區(qū)別；《鴻門宴》中文言語(yǔ)言淺顯易懂，可以學(xué)生自學(xué)為主，老師解答疑惑，但是《報(bào)任安書(shū)》語(yǔ)言晦澀，特別是有幾段文字，學(xué)生僅憑自習(xí)是根本解決不了的，因此，老師教授的內(nèi)容就會(huì)相應(yīng)增加，可能整節(jié)課堂都處于講授狀態(tài)。所以，用一兩節(jié)課來(lái)評(píng)判一位老師的教學(xué)水平是片面的，不科學(xué)的?！抖Y記·學(xué)記》中說(shuō)道：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！敝粚W(xué)不教與只教不學(xué)同樣無(wú)助于教學(xué)的成功實(shí)施。這里的重形式還包括每節(jié)課都必須設(shè)置一個(gè)討論的環(huán)節(jié)，學(xué)生之間的交流固然必不可少，但是是否非得在課堂上體現(xiàn)還需要打一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)。課堂應(yīng)該是老師解答學(xué)生疑惑的陣地，所以應(yīng)該將學(xué)生之間的討論前移到自主學(xué)習(xí)課上。除非在引導(dǎo)過(guò)程中，學(xué)生的反應(yīng)出現(xiàn)對(duì)立狀態(tài)，需要辨析，否則，這種形而上學(xué)的討論不僅耗費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間，更給某些不自覺(jué)的學(xué)生制造了思想游離于課堂的契機(jī)。韓愈說(shuō)過(guò)：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”作為教師，應(yīng)該在每一節(jié)課中都傳授學(xué)生或知識(shí)，或技能，或情感熏陶，學(xué)生的展示只可作為檢測(cè)教學(xué)效果的一個(gè)部分，不應(yīng)該成為主要的課堂組織模式。

二、重平衡輕提升

贊科夫說(shuō)：“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛(ài)兒童和尊重兒童?！痹?jīng)聽(tīng)過(guò)一節(jié)數(shù)學(xué)課，共講了四道題目，都是由學(xué)生主動(dòng)上黑板展示然后講授，老師偶爾打斷詢問(wèn)臺(tái)下聽(tīng)眾某一步驟的實(shí)施緣由，最后肯定這四位同學(xué)的勇氣和能力，亦肯定臺(tái)下聽(tīng)眾的認(rèn)真。說(shuō)到底就是請(qǐng)會(huì)解題的學(xué)生教會(huì)了不會(huì)解題的學(xué)生如何解這道題，至于類似題型的方法規(guī)律，是沒(méi)有涉及的，臺(tái)下聽(tīng)眾有沒(méi)有真懂也無(wú)從得知。這種教學(xué)模式被大肆推廣，筆者考慮的卻是：不會(huì)做這道題的真的會(huì)了嗎？講授的同學(xué)今后會(huì)解類似的題目嗎？他們只是展示了自己已經(jīng)弄懂的東西，那老師相應(yīng)的指導(dǎo)提升呢？老師的目的顯然是利用同學(xué)間的平等關(guān)系來(lái)促進(jìn)其學(xué)習(xí)上的平衡，但是否真的有效無(wú)從得知，這是其一；其二，對(duì)這些好學(xué)生沒(méi)有對(duì)應(yīng)的提升指導(dǎo)，例如，舉一反三、規(guī)律總結(jié)等，他們從課堂中得到了什么呢？只想讓差生考好，不想為優(yōu)秀學(xué)生謀求進(jìn)一步的發(fā)展空間，這樣的教學(xué)又何談公平呢？這種移丘填壑的教學(xué)方法只會(huì)讓學(xué)生齊步走，原先想散步的加緊了步伐，原先想跑步的卻被硬生生地拉在一群人中，被迫適應(yīng)這種緩慢的步伐。陶行知先生說(shuō)過(guò)：“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認(rèn)識(shí)花木的特點(diǎn)，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫因材施教。”從發(fā)展的角度，筆者認(rèn)為應(yīng)該遵從因材施教的原則，區(qū)別對(duì)待。例如，請(qǐng)講授的學(xué)生有機(jī)融入對(duì)臺(tái)下聽(tīng)眾的提問(wèn)，然后老師要求所有學(xué)生總結(jié)規(guī)律，最后留下難度更大的思考題。當(dāng)然這只是一種簡(jiǎn)單的方法，為了促進(jìn)所有學(xué)生的提升，教師應(yīng)該充分研究學(xué)情，對(duì)不同水平的同學(xué)提出不同層次的要求，齊步走的人群中有人開(kāi)始跑步了，那么整體的步伐就會(huì)加快，整體的提升自然也指日可待。

三、重展示輕指導(dǎo)

為了體現(xiàn)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，許多課堂都會(huì)設(shè)置主動(dòng)發(fā)言這個(gè)環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的點(diǎn)名式變成了粗放的“放羊式”。在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，如果連續(xù)一周都是這種課堂模式，那么膽大外向點(diǎn)的學(xué)生成了課堂的主人，而那些膽小內(nèi)向的孩子則被邊緣化，成了課堂上可有可無(wú)的聽(tīng)眾。而且，敢于主動(dòng)發(fā)言的基本上都是對(duì)老師所提問(wèn)題有九成把握的學(xué)生，有了他們的配合，教學(xué)速度自然會(huì)提高，教學(xué)效果也貌似很好。但是，教育應(yīng)該是一份良心工作，要對(duì)每位學(xué)生負(fù)責(zé)，對(duì)少數(shù)學(xué)生只一味責(zé)怪“看人家怎么會(huì)做？就你不會(huì)！”，無(wú)疑是不公平的。為了照顧這類學(xué)生，筆者是這樣處理的；例如，在講評(píng)文學(xué)類文本《山花爛漫》時(shí)，一位學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：“怎樣探究文章的情感取向？”聯(lián)想到近期剛做過(guò)《放生鳥(niǎo)》，上學(xué)期做過(guò)高考題《溜索》，探究對(duì)象都涉及情感取向，筆者立刻肯定了這位同學(xué)善于聯(lián)系、善于思考的優(yōu)點(diǎn)。接著讓學(xué)生找到這兩套試卷，請(qǐng)一位基礎(chǔ)較差的同學(xué)照讀了《溜索》的答案，再請(qǐng)一位記性不錯(cuò)的同學(xué)嘗試背誦《放生鳥(niǎo)》探究題的答案，又讓剛才課堂上走神的一位同學(xué)照讀了《山花爛漫》探究題的答案，“對(duì)照這三個(gè)答案，我們不求異但求同，小組討論?！惫P者話未落音，臺(tái)下就“炸開(kāi)了鍋”，在接下來(lái)自主發(fā)言的環(huán)節(jié)中，筆者欣喜地看到了許多新面孔。討論結(jié)束后，筆者請(qǐng)當(dāng)初發(fā)問(wèn)的同學(xué)做了總結(jié)，最后自己做了答題要領(lǐng)的補(bǔ)充。下課后，筆者并沒(méi)有因?yàn)樵嚲碓u(píng)講未結(jié)束而遺憾，相反，為替學(xué)生解決了一個(gè)重大問(wèn)題而欣慰，教師的快樂(lè)即來(lái)源于此。葉圣陶有言曰：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！彼?，課堂展示是必要的，但絕對(duì)不是少數(shù)人的地盤，應(yīng)該是全民參與，教師作為主持人，既不能有所偏袒，也不要放任自由，應(yīng)將點(diǎn)名式與自由發(fā)言有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

總之，課堂改革不是一蹴而就的事，特別是語(yǔ)文這樣的人文學(xué)科，到底怎樣教學(xué)才是科學(xué)合理的，教師需要不斷地革新與思考，但是原則是不變的，那就是使所有學(xué)生學(xué)有所成，學(xué)有所得，學(xué)有所用。

（郝小玉江蘇省如皋市搬經(jīng)高級(jí)中學(xué)226500）