歷史亦可以在詩意中感悟

【摘 要】傳統(tǒng)歷史與社會課堂中的空洞說教只是把歷史當著一門枯燥的、乏味的、死的知識進行灌輸，不利于學生歷史觀的養(yǎng)成。本文從詩意造境引領學生神入歷史、詩意設疑引領學生探究歷史、詩意沖突引領學生辨析歷史三個方面闡述了把古詩文引入歷史與社會課堂教學，從畫、情、理三個緯度出發(fā)在詩意中感悟歷史，從而培養(yǎng)學生的歷史學習能力，引導學生樹立正確的歷史觀。

【關鍵詞】詩意；感悟；神入；探究；辨析

歷史既是指過去發(fā)生過的事件，又是指我們對過去事件的理解和敘述。作為第一層次的史料學，它是歷史研究中不可或缺的一環(huán)，任何歷史學家都不可能跳過史實存在，憑空地、任意地進行歷史構建。然而對于歷史學，更重要的是在史料搜集整理的基礎上通過自身的理解與創(chuàng)造為歷史本身構建出一套思想體系，我們稱之為歷史觀。而這種歷史觀的形成才是歷史的核心精神。然而傳統(tǒng)歷史與社會課堂中的空洞說教只是把歷史當作一門枯燥的、乏味的、死的知識進行灌輸，在這里，歷史的知識是死的，歷史的結論也是死的。我們不難發(fā)現這種傳統(tǒng)的歷史教學方法關注歷史知識的灌輸，把歷史當作靜止、死的東西，而沒有意識到歷史知識的發(fā)展變化；關注歷史事件的呈現，而忽視學生對歷史事件的思維探究，即關注我們知道什么，而忽視我們如何知道；關注知識目標的達成，而忽視情感、態(tài)度、價值觀的達成；關注歷史結論的統(tǒng)一性，而忽視思維的多元性。學生無法體驗感悟歷史，不利于學生歷史意識的培養(yǎng)，不利于學生掌握學史和史學的技能和方法，更無助于學生情感、態(tài)度和價值觀的內化。

筆者認為：中國古典詩歌是華夏文化遺產中的瑰寶。它以其深邃的意境、生動的形象、凝練的語言、富厚的內涵和獨特的表現伎倆，在中國文教育界上獨樹一幟。把古詩引入我們的歷史與社會課堂不僅可以改變我們傳統(tǒng)的說教，更可以激發(fā)學生去推理論證、想象、批判、探究、發(fā)展歷史，有助于培養(yǎng)學生的形式邏輯與辯證邏輯意識、證據意識、推理意識、求真意識、批判與發(fā)展意思，讓史學和學史成就學生的終身發(fā)展。讓學生在詩意中感悟歷史，不失為構建高效歷史與社會課堂的一個有效途徑。

一、詩意造境，引領學生神入歷史

歷史猶如一個摔碎的花瓶，時間的不可轉性，我們永遠不可能回到從前，也永遠無法去親身體驗，這就意味著我們永遠無法還原歷史本來的真相，只能無限接近于歷史原來的面目。

亞里士多德說過:“想象力是發(fā)現、發(fā)明一切創(chuàng)造勾當的源泉。”而中國的古詩，有些是歷史事件親歷者的感悟，有些是作者生活在歷史事件發(fā)生的年代，有些作者距離歷史事件發(fā)生的年代更近，因而這些古詩文指向的歷史事件人物更有可能接近歷史的原來面目和真相，本身就具有極高的史料價值。運用這些古詩文作為課堂框架，緊扣教材，能好地起到了統(tǒng)領挈要的作用。我們可以從史學的角度去想象分析，角色神入，分析當事人的內心情感世界，想象、感悟、體驗當事人的所思所想所為。

如筆者在《新的大一統(tǒng)》教學中，選用劉邦的《大風歌》作為課堂教學的主題框架，在學生的頭腦中展示出一幅波瀾壯闊的畫卷，引導學生聯(lián)系閱讀、角色神入：

第一層次：“大風起兮云飛揚”。非常明顯這不是一個風平浪靜、風和日麗的日子，而是一個動蕩不安、暗流涌動的年代，引導學生找出不安定的事件（秦末農民戰(zhàn)爭、楚漢相爭），明白當時的社會背景。

第二層次：“威加海內兮歸故鄉(xiāng)”。一則說明劉邦衣錦還鄉(xiāng)高興得意的心情，二則說明了楚漢相爭的結果：劉邦大獲全勝，于公元前202年建立漢朝，定都長安，史稱漢高祖。歷史結論學生得出水到渠成。

第三層次：“安得猛士兮守四方”。然而，劉邦在高興之余，也有一種深深的憂慮在內心深處。學生興趣盎然，為什么做了皇帝還會有憂愁？學生圍繞為什么憂、憂什么、如何解憂三個層次從政治、經濟、思想、軍事四個方面進行探究。通過剖析劉邦的內心世界，學生不僅很好地解決了本課相關的歷史知識點，還對漢朝的統(tǒng)治措施、政策有進一步的認識，更對劉邦本人及漢朝統(tǒng)治者有了更深層次的認識。

一首詩展示一幅畫卷。學生在美的意境中讀史、學史、想象歷史。學生在詩意中開展想象和聯(lián)想，如身臨其境，在思想感情上受到感染或得到美的享受。

二、詩意設疑，引領學生探究歷史

古詩文篇幅短小精悍，題材富厚多樣。這些獨特特點為我們歷史與社會課堂提供了有效、豐富的教學資源。有些古詩文本身就是歷史事件或人物的呈現，有些古詩詞往往反映一種內化的、含蓄的感情，詩人把本身的意志和感情寓含在詩詞中。教師通過展示這些古詩文，進行設疑，由學生進行質疑，通過教師設問、學生提問、教師追問方式，引導學生按歷史事件的時間順序、發(fā)展過程、主要活動進行有頭有尾、有情節(jié)的具體講述。

如，《盛唐氣象》教學中，教師展示杜甫《憶昔》，由標題及內容圍繞教學目標全面設疑：

1.“昔”是指什么時期？

2.“憶”說明了作者處在什么時期？

3.“稻米流脂粟米白”說明了昔日什么社會景象？直接原因是什么？還可能有哪些方面的原因？

4.作者所處的今日又是一個什么樣的社會景象？直接原因是什么？還可能有哪些方面的原因？

5.今昔的差別，作者的感嘆，對我們現代社會有什么啟示？

……

學生通過層層質疑、釋疑，揭示歷史事件的因果關系，還原歷史的本來面目。

一首詩表露一種情懷。學生在詩人的情感中探究歷史的年代、表象、成因。在詩意中學生去推理論證、探究歷史，有助于培養(yǎng)學生的形式邏輯與辯證邏輯意識、證據意識、推理意識。

三、詩意沖突，引領學生辨析歷史

“一百個人眼中就有一百個哈姆雷特”，對于歷史事件或歷史人物，如何看待，尤其如此。歷史知識不是封閉的、不容置疑的，而是開放的、不斷更新延展的，因為歷史是一種解釋。對于同一歷史事件或人物，同一時期不同的人、不同時期的人都有著不同的甚至是截然相反的看法和認識，原因很簡單，新材料推翻舊認識、新視角推翻舊認識、意識形態(tài)觀念的變化、原來的觀點本來就存在著缺陷或者是錯誤的。教師應充分地利用這些古詩文資源，將這些矛盾的沖突呈現，引起學生思維的沖突，給學生提供學習歷史多方位的視角。

在歷史與社會課堂中，教師應尊重學生獨特的體驗，尊重學生個性的感悟，尊重學生獨到的見解，不應把現存的結論、教師的看法直接呈送在學生面前。要在眾說紛紜中引領學生去辨析、去探究歷史，形成自己的見解。

如在《隋朝大運河》教學中，教師展示三首詩：

胡曾《汴水》：“千里長河一旦開，亡隋波浪九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回。”

李敬方《汴河直進船》：“汴水通淮利最多，生人為害亦相和。東南四十三州地，取盡膏脂是此河。”

皮日休《汴河懷古》：“盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”

很明顯，詩的指向相同：同一條河流（京杭大運河）、同一個人物（隋煬帝），然而眾說紛紜，評判褒貶不一。詩意的沖突，引發(fā)學生思維的沖突。

1.以上三個詩人分別表達了什么觀點？

2.詩人是依據什么做出這些觀點判斷的？

3.你比較認可哪個觀點？為什么？

一首詩明白一個道理。學生支持一種觀點，便去搜集整理史料來印證，去遐想、補充和創(chuàng)造。在此基礎上通過自身的理解與創(chuàng)造就形成了自己的思想體系，我們稱之的歷史觀在此過程中也悄然形成。

“亦畫、亦情、亦理”。詩中有畫、詩中有情、詩中有理，史中有畫、史中有情、史中有理。實踐教學證明，將把古詩引入歷史與社會課堂，引領學生在詩意中感悟歷史，不僅可以改善課堂教學氛圍，讓歷史與社會課堂變得詩情畫意，而且對學生的歷史學習能力和文學素養(yǎng)能力的提升、歷史觀的形成等都有著重要的促進作用。

【參考文獻】

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（作者單位：浙江省安吉縣新民學校）