學案導學，究竟能夠走多遠

近年來，只要你留心一下身邊的課堂，總能發現學生手邊多了一份學習的資料，這就是我們通常所說的“導學案”。那么這種新鮮的學習資料，究竟在我們的教學過程中起到什么樣的作用呢？我們又該如何去定位這學生人手一份的“導學案”呢？

“導學案”實質上就是執教者用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和知識建構能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。簡言之，“導學案”不僅要成為溝通教與學之間的橋梁，還承擔著引導和培養學生自主學習能力的作用，也就是引導學生在預習、展示、復習和鞏固過程中確立和使用適當的學習目標和學習方法。導學案在引導學生學習的過程中，起到了很好的教學效果，無論是學生的學習成績，還是學生的學習習慣，都有不同程度的提高。從導學案的使用頻率較高的地區來看，平均分和及格率兩項指標都比沒有使用導學案的要高，這和扎扎實實地落實導學案有直接的關系。但是，經過一段時間之后，我們也發現了導學案使用過程中的一些弊端也日漸暴露出來，這里不妨列舉出來，共同探討如何更好地使用導學案。

1．學案結構過于程式化

事實上，學案之所以取代教案，一定程度上是一種教學理念的體現，它最大的特點就是試圖通過學案的學習來轉變學生的學習方式，引導學生自主學習，讓學生真正成為課堂中學習的主人，真正把我們的“講堂”變成“學堂”，真正體現課程標準所倡導的自主、合作、探究的教學方式。然而，現有的學案在設計上往往側重于照搬課本，甚至是將課本內容重新進行了一次“偽包裝”，然后美其名曰“導學案”，這樣的學案設計其實是起不到很好的效果的。就筆者所能搜集到的學案，設計大致是這樣幾種結構。

第一種：學習目標、知識鏈接、學習導航、學以致用、反饋學習、拓展延伸；第二種：學習目標、課前預習、自主學習、課堂練習、總結反思、拓展延伸；第三種：課前預習、知識鏈接、背景介紹、自主探究、總結反思、拓展延伸；第四種：學習目標、重點難點、課前預習、課堂研討、課堂小結、延伸拓展。

當然，還可以搜集到不少類似的學案結構，我曾留心過這樣一種現象，某學校在使用導學案之后，無論是講讀課，還是訓練課，無論是新授課、習題課，還是復習課、試卷講評課都是一個結構模式。按理說不同的課型在設計導學案的時候，應該根據不同課型的特點進行設計，而事實上，他們沒有這樣去設計，甚至在一年兩年之后，這所學校還是使用這樣的結構模式，一成不變，不僅學生產生了厭惡感，甚至教師在“天長日久”使用之后，也會覺得索然無味。

不同的課型，教學內容不一樣，教學方法也會不一樣，不同的班型、不同的學生更是如此。比如試卷講評課的學案結構絕對與新授課的學案結構不一樣，新授課的學案結構與復習課的學案結構也不一樣，甚至同一節課在學案結構安排上也可以不一樣，現在不少地方所嘗試的“同課異構”就是試圖從學案結構的安排中找到一條更好的提高學生學習效率的通道，這不失為一種成功的探究提高課堂教學效率的新路子。

所以一成不變的導學案，不僅不能起到導學的效果，反而挫傷了學生學習的積極性，也影響了教師教學的積極性。我們完全可以打破這種結構模式，根據不同學生和不同班級的特點，設計不同導學案的結構。

2．學案內容過于復雜化

學案在內容設計上，應該堅持的原則是讓學生在通過學案的學習過程中能夠自己總結出適合自己的學習方法，從而起到事半功倍的效果，但是在具體操作的過程中，可能是教師對自己的學生信心不足，甚至懷疑自己學生的能力，所以在學案內容設計上都是過于精細化、復雜化，生怕學生這一點不懂，那一點不懂，都是盡可能把自己能夠想到的內容都搬上導學案，真是煞費苦心。這樣的課堂往往就是按部就班，毫無懸念，不僅束縛了執教者的個性創造，更是束縛了學生的創造力，嚴重違背了設計導學案的初衷。結果是，一學期下來，手頭的學案堆滿了課桌，但是真正掌握了多少，學生茫然，教師更是無所適從，這樣吃力不討好的事，為什么就不能放一放呢？

比如，有的導學案在“自主探究”這一板塊內容設計時，例舉了一些具有開放性的試題，但是教師又擔心學生掌握不到位，所以在操作時過分地限制了學生發揮的空間，這樣本應是一個很好的展示學生學習技能的機會就被這學案給扼殺掉了，很是可惜。

所以，學案內容的設計應該從更有效地提高課堂教學質量，讓學生更好地掌握知識、形成技能的目的出發，從學生學的角度進行思考，教師在設計時應該重點考慮的是如何激發學生的學習興趣，在學生的最近發展區激活學生的思維，引導學生去探究新知，掌握基礎知識、基本技能和基本學科的思想方法，遇到難點時進行點撥、引導。該省的內容要不惜一切地將它們刪去，不該省的內容，不僅不能省，而且必須在學生反饋學習的基礎上再做適當的補充。千萬不能以學案代替教案，甚至產生“有了學案就等于有了教案”的錯誤認識。

3．學案設計缺乏系統化

盡管不同的學校，使用不同的導學案，但是在導學案的設計上，基本上都是千篇一律，就是通常由一個人主備課，然后是備課組集體討論，但由于工作量較大，集體討論常常流于形式。所以每每會出現這樣的情況：一個人的備課思路牽制了所有教師的教學內容，完全喪失了不少教師備課的創造性。這樣有的教師往往只拿著一份學案就進教室了，教案已經完全被學案替代。不同的教師對每一節課的理解會不一樣，所設計的教案也一定會不一樣，再說不同的班級的情況也不盡相同，所以，要求一節課有統一的學案顯然不合實際。在“求大同、存小異”的前提下，同一節課的學案不僅可以進行分層設計、自主選擇，也可以進行不同風格的設計，以適應不同的教師、不同的學生。更加讓人匪夷所思的是，由于不同的教師在設計導學案時，都是根據自己的喜好，甚至是自己的教學特長來進行設計的，這就導致同一個內容有可能在不同的學案中同時出現，這就導致導學案設計的無序化，也就是在設計的過程中缺乏系統化，重復訓練的情況屢見不鮮。

比如我們在執教蘇教版九年級下冊魯迅先生的作品時，幾乎每一份教學案內容中都出現魯迅先生的介紹，一學期下來，在我們的導學案中，最多的一次是出現過4次，像《 藤野先生 》的導學案、《 雪 》的導學案、《 阿長與〈山海經〉》的導學案、《作家作品專題 》導學案。一旦出現這樣的情況，不僅讓學生感覺到教師在設計導學案過程中的簡單化、無序化，也讓教師自己感覺到自己在教學工作中的投入程度不夠深，從而失去學生的信任。

所以我覺得在開始設計導學案的時候，應該進行一個全盤的考慮，可以將本學期所學的內容進行一個知識的梳理，尤其是有可能出現的重復知識更應該進行合理的梳理，將這些知識分散出現在不同的導學案中，一旦這樣的知識有了系統化，就不至于出現重復訓練的情況。

作為一種全新的教學理念，作為一種全新的教學模式，導學案絕對不能流于形式，一定要根據學科特點和學生的實際靈活掌握，切不可將其格式化，教學目標應該滲透于整個教學過程。教師設計教案應該從學生學的角度進行思考，而設計學案也要從教師教的角度進行思考。這樣相互滲透，相互補充，不僅可以正確處理好師生在課堂中的關系，充分調動學生的學習興趣，培養學生的自學能力，養成良好的學習習慣。而且能夠起到提高教的有效性和學的主動性，使學生真正成為學習的主人，也一定能把導學案的作用發揮到極致。

（作者單位：海安縣城南中學，江蘇 海安，226600）