批評(píng)•懲罰•體罰

【摘 要】受西方評(píng)價(jià)理念的影響，表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)在基礎(chǔ)教育中受到推崇，而批評(píng)、懲罰和體罰則“集體失語(yǔ)”，導(dǎo)致人們對(duì)批評(píng)、懲罰和體罰等概念的混淆。但在中國(guó)的文化環(huán)境當(dāng)中，一味照搬西方評(píng)價(jià)理念并不可取，更何況這一理念本身還未經(jīng)檢驗(yàn)。在中國(guó)的基礎(chǔ)教育中，恰當(dāng)?shù)呐u(píng)和懲罰是必須的，這需要對(duì)批評(píng)和懲罰的范圍做出準(zhǔn)確的界定，并明確行為規(guī)范。

【關(guān)鍵詞】批評(píng) 懲罰 體罰 教育評(píng)價(jià)

1．“我還是不敢批評(píng)學(xué)生”

教師批評(píng)學(xué)生，在我國(guó)長(zhǎng)期被視作“天經(jīng)地義”的一件事。在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，一直有“天地君親師”“師道尊嚴(yán)”等提法，教師的地位非常高。因而，如果教師不盡責(zé)，那就是“教不嚴(yán)，師之惰”。而批評(píng)乃至懲罰，則是傳統(tǒng)“嚴(yán)師”的慣用手段。

但是自2001年我國(guó)實(shí)施新課程改革以來(lái)，隨著“好孩子是夸出來(lái)的”“你的教鞭下有愛(ài)因斯坦”等西方的評(píng)價(jià)理念（尤其是美國(guó)的教育評(píng)價(jià)理念）的傳入，批評(píng)、懲罰等評(píng)價(jià)學(xué)生的方式開(kāi)始被視作洪水猛獸，罰站、罰打掃衛(wèi)生等曾經(jīng)很常見(jiàn)的懲罰方式被視作“體罰”，罰寫(xiě)作業(yè)、罰抄寫(xiě)課文被稱作“變相體罰”，批評(píng)教育則是“不尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)”，甚至有學(xué)生在課堂上公然聲稱：“我只愿意坐著回答問(wèn)題，如果讓我起立回答問(wèn)題，那就是在體罰我。”因此，2009年8月25日的《 中國(guó)青年報(bào) 》刊登的《 對(duì)不起，我還是不敢批評(píng)學(xué)生 》一文感慨：“教師對(duì)嚴(yán)重違紀(jì)學(xué)生罰站被稱之為‘體罰’，批評(píng)教育幾句更是被扣上對(duì)未成年人進(jìn)行‘心罰’的大帽子！打不得、罵不得、開(kāi)除不得，不夸張地說(shuō)：教育、尤其是義務(wù)教育已經(jīng)蒼白得只剩下一張只會(huì)進(jìn)行‘正面教育’的‘嘴皮子’！”[1]

說(shuō)我們目前的基礎(chǔ)教育只會(huì)進(jìn)行“正面教育”并不夸張。近十年來(lái)，我們?cè)诩?lì)、夸獎(jiǎng)學(xué)生方面投入了很多努力，有學(xué)者主張，“要盡可能使用鼓勵(lì)性手段，肯定為主，否定為輔，對(duì)于學(xué)生作業(yè)中獨(dú)特的新穎解法無(wú)論是否正確，教師首先要用熱情鼓勵(lì)這些可貴的火花”[2]；有的一線教師也認(rèn)同“好學(xué)生是夸出來(lái)的”[3]；我們不禁要問(wèn)：如果連學(xué)生的錯(cuò)誤都要不加區(qū)別地進(jìn)行“表?yè)P(yáng)”和“鼓勵(lì)”，真的能夠有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展嗎？

有意思的是，據(jù)新加坡《 聯(lián)合早報(bào) 》報(bào)道，近段時(shí)間以來(lái)，美國(guó)已經(jīng)開(kāi)始反思“好孩子是夸出來(lái)的”這種觀點(diǎn)，因?yàn)樵趯?shí)踐中，過(guò)量的、輕率的表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生無(wú)益，反而會(huì)干擾他們的學(xué)習(xí)。[4] 也就是說(shuō)，當(dāng)這些評(píng)價(jià)理念在美國(guó)形成之后，還未得到實(shí)踐檢驗(yàn)的時(shí)候，我們便迫不及待地引進(jìn)、介紹和推廣，但實(shí)際上在多年之后我們才發(fā)現(xiàn)，即便是在這些新理念的誕生之地，這些理念也未必能經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。

2．我是在批評(píng)？懲罰？還是體罰

批評(píng)是一個(gè)中性詞，一般指的是指出學(xué)生的錯(cuò)誤，其重點(diǎn)在于通過(guò)講道理、辨是非來(lái)讓學(xué)生明白自己的過(guò)錯(cuò)，“批評(píng)”并不代表“責(zé)罵”和“侮辱”。因此，有的《 教育學(xué) 》教材上指出，說(shuō)服教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的基本方式。[5] 但是在實(shí)踐中，由于有的教師未能掌握恰當(dāng)?shù)呐u(píng)和說(shuō)服方式，往往通過(guò)“罵”的形式來(lái)進(jìn)行，因而產(chǎn)生了一些不尊重學(xué)生人格尊嚴(yán)、甚至對(duì)學(xué)生進(jìn)行侮辱的問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在說(shuō)明有部分教師未能掌握恰當(dāng)?shù)呐u(píng)教育方式和技巧，但不能說(shuō)是“批評(píng)”本身的問(wèn)題。因此，自然也不能將“批評(píng)”視作“心罰”的同義詞。我們應(yīng)該做的，是在各級(jí)各類教師培訓(xùn)中增加關(guān)于批評(píng)方式和語(yǔ)言技巧方面的培訓(xùn)。但遺憾的是，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)基本都在片面強(qiáng)調(diào)“鼓勵(lì)”和“表?yè)P(yáng)”的內(nèi)容，未免失之偏頗。

懲罰依然可以說(shuō)是一個(gè)中性詞，針對(duì)的是學(xué)生一些略顯嚴(yán)重的錯(cuò)誤，或?qū)医滩桓牡那闆r。例如，中小學(xué)生不做作業(yè)或者照抄他人作業(yè)，是非常普遍的現(xiàn)象，而且很多學(xué)生在這個(gè)問(wèn)題上屢教不改，讓教師和家長(zhǎng)都頗為頭痛。很難想象對(duì)這類問(wèn)題我們還應(yīng)該怎么“表?yè)P(yáng)”和“鼓勵(lì)”。通常教師慣用的做法是讓學(xué)生放學(xué)后留校補(bǔ)作業(yè)。這種做法的目的在于讓學(xué)生去經(jīng)歷他們不喜歡的事情——放學(xué)后不能盡快回家，從而讓學(xué)生“長(zhǎng)記性”，以后記得要按時(shí)完成家庭作業(yè)，慢慢養(yǎng)成按時(shí)完成作業(yè)的習(xí)慣。因而，懲罰的目的不在于“罰”，而在于通過(guò)讓學(xué)生“怕罰”而不敢再犯錯(cuò)。

體罰則是以讓學(xué)生身體上感到痛苦來(lái)進(jìn)行懲罰的一種方式，雖然也有教育學(xué)生的目的，但其重點(diǎn)放在了“罰”上面，即讓學(xué)生身體感到痛苦，因而我們反對(duì)體罰是應(yīng)該的。但問(wèn)題在于，“身體上感到痛苦”是一種模糊的、邊界很不明確的說(shuō)法。用教鞭打當(dāng)然會(huì)讓學(xué)生感到疼痛，但如果某學(xué)生因不肯做教室的清潔衛(wèi)生，而被老師罰多做一天的清潔衛(wèi)生，也會(huì)讓他感到累，累算不算“身體上的痛苦”呢？如果學(xué)生因?yàn)椴豢献黾彝プ鳂I(yè)，而被老師罰多做一遍，會(huì)讓他感覺(jué)“手酸”，“手酸”又是不是“身體上的痛苦”呢？正因?yàn)檫吔绮幻鞔_，才導(dǎo)致了實(shí)踐中將批評(píng)視作“心罰”，將“懲罰”等同于“體罰”，過(guò)分夸大批評(píng)和懲罰的嚴(yán)重后果，以至于沒(méi)有人敢批評(píng)和懲罰學(xué)生的局面。

3．我還能批評(píng)學(xué)生嗎

無(wú)論是表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、批評(píng)，還是懲罰，目的都是為了學(xué)生的發(fā)展。在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)當(dāng)中，我們的確過(guò)于忽視了表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，而將批評(píng)與懲罰異化為斥責(zé)和體罰，這當(dāng)然需要改革。但改革不是照搬西方的教育理念就能奏效的，而是必須遵循中國(guó)特有的文化脈絡(luò)。因?yàn)榻逃龔谋举|(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種文化活動(dòng)，特定的文化脈絡(luò)和具體情境必然深刻地影響著教育的改革或發(fā)展。[6] 由于受到傳統(tǒng)儒家文化深刻的影響，亞洲教育呈現(xiàn)出與西方截然不同的面貌 [7]，因此，一味照搬照抄，無(wú)助于我們教育的進(jìn)步。

儒家傳統(tǒng)文化推崇“嚴(yán)師出高徒”。所謂嚴(yán)師，就是對(duì)學(xué)生的要求較高，期望也比較高的老師，而這種高的要求和期望會(huì)通過(guò)教師的日常行為表現(xiàn)出來(lái)。正因?yàn)槿绱耍處熗涣?xí)慣用贊賞的視角來(lái)看待學(xué)生的表現(xiàn)，而是會(huì)覺(jué)得學(xué)生“還有不足”、還可“更上一層樓”，因而傾向于使用更為嚴(yán)厲甚至可能苛刻的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生。這種“否定式教育”在中國(guó)歷史悠久，“不僅是一線教師較為習(xí)慣的模式，有時(shí)甚至成為家長(zhǎng)或?qū)W生評(píng)價(jià)一個(gè)好教師的標(biāo)準(zhǔn)之一”。[8] 而在中國(guó)，學(xué)生多數(shù)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)抱有積極態(tài)度，并且認(rèn)為在競(jìng)爭(zhēng)的同時(shí)可以促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作，因而他們對(duì)教師的“嚴(yán)”并不如西方學(xué)校的學(xué)生那樣排斥。因此，如果一味采納西方的評(píng)價(jià)理論，強(qiáng)調(diào)教師要贊揚(yáng)學(xué)生、肯定學(xué)生，肯定會(huì)與儒家的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生沖突。反過(guò)來(lái)說(shuō)，在中國(guó)的文化環(huán)境中，適度的批評(píng)和懲罰是必要的。

既然需要適度的批評(píng)和懲罰，那么就應(yīng)該有一個(gè)相對(duì)明確的標(biāo)準(zhǔn)，到底什么樣的批評(píng)和懲罰是“適度”的？隨著個(gè)人權(quán)利意識(shí)的逐漸增長(zhǎng)，學(xué)生和家長(zhǎng)的“維權(quán)”意識(shí)和行為反而給教師工作帶來(lái)了一定的困難。因?yàn)橐坏┙處熀蛯W(xué)生之間產(chǎn)生了沖突，無(wú)論這一沖突是由批評(píng)、懲罰還是體罰引起的，媒體在報(bào)道的時(shí)候都會(huì)一邊倒地將學(xué)生視作弱勢(shì)群體，從而把一切問(wèn)題都?xì)w咎于教師。在這種情況下，教師自然謹(jǐn)小慎微，該懲罰的用批評(píng)，該批評(píng)的用說(shuō)服，該說(shuō)服的干脆不說(shuō)了。這使得批評(píng)和懲罰在教育中集體“失語(yǔ)”，發(fā)揮不出應(yīng)有的評(píng)價(jià)功能。因此，相關(guān)部門應(yīng)仔細(xì)界定批評(píng)、懲罰、體罰（包括變相體罰）等概念的內(nèi)涵和外延，并制定出明確的行為規(guī)范，明確哪些是老師可以采取的教育方式；哪些是學(xué)生可以接受的痛苦，哪些是不能接受的痛苦；哪些情況下教師可以免責(zé)；同時(shí)在教師培訓(xùn)中提供關(guān)于批評(píng)懲罰技巧方面的培訓(xùn)，方能讓教師敢于理直氣壯地批評(píng)學(xué)生。無(wú)論表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)，還是批評(píng)、懲罰，方法均無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，關(guān)鍵在于方式是否恰當(dāng)。掌握了恰當(dāng)?shù)呐u(píng)和懲罰方式，方能多管齊下，更有利于促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。

（作者單位：王卉，成都雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，四川 成都，610051；蘇涵仙，北京大學(xué)附屬中學(xué)，北京，100190）

參考文獻(xiàn)：

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［8］黃顯涵，李子建．審視評(píng)價(jià)在課程改革中的關(guān)鍵角色：一個(gè)被忽視的問(wèn)題［J］．清華大學(xué)教育研究，2011（5）.