幼兒教師專業化應抓住“三個關鍵”

教師專業化是現代教育發展的要求和必然趨勢，我國已將推進幼兒教師專業化進程作為提高學前教師質量的重要策略。推進幼兒教師專業化固然需要政府的政策與法律支持，但幼兒教師專業化進程的推進也離不開學前教育內部的規律支持。在推進幼兒教師專業化運動的初期，要深入推進幼兒教師專業化運動，就必須走內涵式的發展道路，就必須理性地分析影響幼兒教師專業發展的關鍵性因素，唯有如此，才能更加有效地推進幼兒教師專業化發展。

1．幼兒教師群體專業化是基礎，個體專業化是關鍵

對于教師職業專業地位的定位，較為普遍的認識是教師職業還無法達到像工程師、律師、醫生等職業那樣的專業化程度，是一個“準專業”“半專業”，是一個由非專業向專業發展過渡的職業。鑒于此，教師作為一個職業群體的專業化水平是有限的，目前教師群體專業化的水平還不高，寄希望于教師群體專業化的高水平帶動教師個體專業化的高水平是不現實的。雖然說教師群體專業化是教師個體專業化的基礎，但若不強化教師個體專業化水平則很難步入教師專業發展的良性軌道，很可能滑入教師專業發展的惡性循環。在教師群體專業化水平不高的背景下，幼兒教師個體只有利用現實資源，不斷地提升自身的專業化水平。越來越多的高專業化水平個體的出現必將會進一步推進幼兒教師群體專業化水平，受到推進的幼兒教師群體專業化水平又給現實中的教師個體提供了更多的可以利用和共享的現實資源，從而進一步推進幼兒教師個體專業化水平，依此循環往復，步入幼兒教師專業化的良性軌道，反之，則會是惡性循環。

“從本質上說，教師專業發展是教師個體不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。”[1] 教師專業化進程是教師職業由“準專業”向“專業”過渡的必由之路和最理想的途徑，如教育系統內部、教師自身的自我改造、自我發展。“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。”[2] 唯有將追求教師專業化的目標變成幼兒教師自我發展的內驅力，才能迎來幼兒教師專業化的美好明天。

2．幼兒教師知識專業化是基礎，能力專業化是關鍵

相對于幼兒教師專業知識而言，教師專業能力似乎更難駕馭。教師職業是一種實踐性很強的職業，具有復雜性、長期性、不可重復性等特點，這就要求教師的知識和能力要有很強的專業性、針對性。如教師工作的不可重復性導致現實中經常出現以下一些現象：在一個或一類幼兒身上行之有效的教育教學方法，遷移到另外一個或一類幼兒身上就可能無效；在同一個或同一類幼兒身上今天有效的方法，明天就未必有效。因此，幼兒教師能力的專業化是關鍵，雖然幼兒教師能力專業化離不開知識專業化這個基礎，但是能力專業化更具有實踐性與動態性，幼兒教師能力專業化水平高可以促使教師自覺去彌補某方面知識的不足，并加速知識向能力遷移的速度與水平，進一步提高幼兒教師能力專業化水平。“提升教師專業境界，要強調教師的專業能力。高超的能力與技能，是把自身專業境界現實化的基本保障。”[3] 幼兒教師的專業領域是教學而不是其任教的學科，教學領域是一個對教學設計能力、教學組織實施能力（如選擇和運用教學方法的能力、因材施教的能力、游戲活動組織的能力、運用各種教學技巧的能力和教學機智等）和教學評價能力要求極高的領域，在此領域中，幼兒教師的專業能力從知識的背景中，由臺后走向臺前，比知識更顯耀眼。

3．幼兒教師態度專業化是基礎，人格專業化是關鍵

有學者將教師專業化時代教師人格的基本意蘊概括為：專業特有的責任意識，批判和創新精神，權利和自主意識，對話與合作觀念。[4] 并進一步強調“教師專業發展不能僅僅追求教師專業知識技能的提升、教師專業地位的改善，特定的人格追求也是教師專業化走向完善和成熟的重要標志，沒有人格的現代化、專業化，教師專業化是殘缺的、沒有靈魂的。”[5] 霍蘭德認為，社會型勞動者喜歡從事為人服務和教育他人的工作，其個性適合做教師，因為他們熱情慷慨，善于交際，關心他人，人際關系融洽，他們給人的印象是向上的、樂于助人的、有責任心的、合作的、理想主義的、合群的、耐心的、八面玲瓏的、友好的、仁慈的、善解人意的、慷慨的、有說服力的和溫暖的。[6] 所以，教師的人格應包含許多的內容，在此可以理解為教師個性心理素質的總和。

幼兒教師的專業態度是形成專業人格的基礎，幼兒教師積極的專業態度，對教育事業的熱愛與忠誠會促使其不斷提升自身的專業知識、專業能力等，并在此過程中不斷塑造或完善自身的專業人格，提高自己人格特質與教師職業的符合度。當然，幼兒教師專業人格的塑造僅憑專業態度是不夠的，它還受到個體自身條件、成長環境等諸多因素的制約。俄國教育家烏申斯基說：“教師的人格對于年輕的心靈來說是任何東西都不能代替的有益于發展的陽光，教育者的人格是教育事業的一切。只有人格才能影響人格的發展和形成，只有性格才能影響性格。”[7] 因此，在教師專業化日益推進的今天，幼兒教師人格專業化備受關注。

幼兒教師專業發展既是一種認識，更是一個奮斗過程；既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。我國教師教育正在發生著歷史性的變革，正在從數量發展向質量提高轉變，提高質量已成為學前教師隊伍建設的主旋律。因此，抓住幼兒教師專業發展的“三個關鍵”，加強幼兒教師專業化實踐的針對性，是提高學前教師隊伍質量的應有之義和有效之舉。

【注：本文系安徽省教育科學規劃課題“基于合作文化的幼兒園教師專業發展研究”的成果之一，項目編號：JG10032。】

（作者單位：安徽師范大學附屬幼兒園，安徽 蕪湖，241001）

參考文獻：

［1］教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐（修訂版）［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［2］［德］卡爾·雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991．

［3］舒志定．論教師的專業境界［J］．教師教育研究，2008（5）．

［4］［5］戚萬學，唐漢衛．教師專業化時代的教師人

格［J］．教育研究，2008（5）．

［6］轉引自潘錦堂．勞動與職業社會學［M］．北京：紅旗出版社，1991．

［7］轉引自吳秋芬．論教師專業性向的實踐意義［J］．課程·教材·教法，2007（6）．