“隱性課程”是課程嗎

【摘 要】“隱性課程”并非從屬于我們通常意義上的“課程”的概念，從這一名稱出現(xiàn)之日開始就是一種無奈的代指，不等同于一種課程類型。因此隱性課程的“開發(fā)”也不同于常規(guī)意義上課程的開發(fā)。在我們對隱性課程進(jìn)行“開發(fā)”時，要明確其中“開發(fā)”的特有內(nèi)涵，注意“隱性”本身特有的價值，切勿將“開發(fā)”異化為“控制”。

【關(guān)鍵詞】隱性課程 概念泛化 課程開發(fā)

長期以來，“隱性課程”這一概念在學(xué)術(shù)界中無法達(dá)成共識，對概念本身把握的模糊致使不同學(xué)者之間存在著爭議，即使是同一學(xué)者在自己的表達(dá)中也往往存在著矛盾與爭議。隱性課程的內(nèi)涵與外延究竟如何界定？隱性課程究竟屬于哪一個范疇？隱性課程與通常意義上的課程是什么關(guān)系？這些基本問題理應(yīng)受到我們的關(guān)注。

一、“隱性課程”之名：一種無奈的選擇

“隱性課程”這一概念并非從來就有，而是從20世紀(jì)初才開始萌芽并逐漸發(fā)展起來的。追根溯源，我們便可發(fā)現(xiàn)，“隱性課程”最初是由杜威首先提出的。在他看來，“有一種意見認(rèn)為，一個人所學(xué)習(xí)的僅是他當(dāng)時正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許就是所有教育學(xué)中最大的錯誤了”[1]，一個人學(xué)習(xí)的時候，往往會獲得超出文本自身的額外“附屬物”，杜威將之稱為“附帶學(xué)習(xí)”。之后，克伯屈又進(jìn)而提出“主學(xué)習(xí)”“相關(guān)學(xué)習(xí)”“間接學(xué)習(xí)”的概念，其中“附學(xué)習(xí)”指的是相對概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步為學(xué)生所獲得，并常常持久地保持下去。這樣，杜威所說的“附帶學(xué)習(xí)”和克伯屈所定義的“附學(xué)習(xí)”便成為了“隱性課程”的雛形。可以看出，最初的“隱性課程”存在于學(xué)生有意識的學(xué)習(xí)過程之中，是正式學(xué)習(xí)的附屬品，但也并非是課程本身，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得的預(yù)設(shè)之外的內(nèi)容。隨著研究的進(jìn)展，1968年，美國學(xué)者菲利普·W · 杰克遜在他的《 班級生活 》一書中首次提出了“隱性課程”的概念，同時眾多的課程理論研究者和教育社會學(xué)者將“隱性課程”的內(nèi)涵擴(kuò)大到了班級建設(shè)、制度規(guī)范和學(xué)校環(huán)境的領(lǐng)域之中，是學(xué)生在這其中潛移默化所受到的影響。在此之后，“課程”的痕跡便越來越模糊了，逐漸超出了課程與教學(xué)的場域，演化成為了所有的教育環(huán)境。我們不得不說，“隱性課程”之名在其形成之后，甚至“隱性課程”從其誕生之日開始就僅僅是一種無奈的代指。

二、隱性課程定義中的概念泛化現(xiàn)象：隱性課程不是課程

正是由于這種無可奈何的選擇，以課程之名代替了影響之實(shí)、以課程之名代替教育環(huán)境之實(shí)，長此以往，有學(xué)者便將這種“附帶學(xué)習(xí)”和“間接學(xué)習(xí)”望文生義地歸在了“課程”的范疇中。比如有學(xué)者認(rèn)為“隱性課程的上位概念是課程，隱性課程和顯性課程同屬于課程的下位概念”[2]；也有學(xué)者認(rèn)為隱性課程是課程的一種類型，與顯性課程相對應(yīng)，“顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成學(xué)校課程的全貌”[3]；還有學(xué)者認(rèn)為有關(guān)隱性課程的研究之迷茫與矛盾在于“隱性課程的上位概念‘課程’定義至今五花八門，對課程的認(rèn)識有多少種，對隱性課程的認(rèn)識就可能有多少種”。[4] 那么，冠以“課程”之名的隱性課程到底是不是我們通常認(rèn)為的“課程”呢？筆者認(rèn)為，如果說將隱性課程當(dāng)作是傳統(tǒng)課程的一個類別，那么人們在提及“隱性課程”這一概念時，便是對其上位概念“課程”之內(nèi)涵的泛化。

一方面，課程屬于教育領(lǐng)域，是一種教育的內(nèi)容和方式，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。然而課程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能將具有教育性的事件全部籠而統(tǒng)之地稱為課程。另一方面，教育本身是一種有意識地影響人的身心發(fā)展變化的活動，因此，課程理應(yīng)也是一種有意識的活動。有學(xué)者認(rèn)為，隱性課程是校園文化建設(shè)，“它是通過整個學(xué)校的環(huán)境、氣氛、學(xué)校的風(fēng)氣所施加給學(xué)生的影響，起到教育作用的”[5]；也有學(xué)者認(rèn)為，“隱性課程是以教育的物質(zhì)環(huán)境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程；隱性課程是潛藏在課內(nèi)外、校內(nèi)外教育活動中的教育因素”。[6] 這都是將隱性課程理解為一種教育環(huán)境，依此理解，凡是具有教育性質(zhì)而又游離在正式課程之外的因素，都可以稱為隱性課程。因此，如果我們?nèi)匀徽J(rèn)為隱性課程是一種課程的話，那么無論學(xué)校內(nèi)外，只要是能夠影響學(xué)生身心、產(chǎn)生教育影響的因素都可以稱為“課程”了，顯然在這里“課程”的概念被泛化了，甚至連教育也被泛化成為一種可以是無意識自發(fā)的活動或影響。

可見，“隱性課程”并非是嚴(yán)格意義上的課程，也不能在課程這一領(lǐng)域之內(nèi)完全與顯性課程相提并論，更不能將這種貌似“顯”與“隱”的區(qū)別作為課程類型分類的一個維度。所謂“隱性課程”中的“課程”只是一種代指，其內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是整體的教育生態(tài)環(huán)境以及獲得非預(yù)期結(jié)果的沒有意識到的過程，而不能簡單地望文生義地將其看做是一種實(shí)實(shí)在在的意義上的課程。

在筆者看來，課程在時間上有著延續(xù)性的特點(diǎn)，是基于特定材料的行為或者活動過程。獲得預(yù)設(shè)之外結(jié)果這一不確定、無意識的過程的確是學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，只不過我們不知道這一過程在什么時候發(fā)生，當(dāng)其發(fā)生之時，我們也沒有意識到。其情形正如霍瓦斯所說的那樣，人類所能認(rèn)識的遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他們所能告訴的。個人的知識如此深深地根植于那些不能充分表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)之中。[7] 因此這一過程是我們通過反思而推測到的，這也是隱性課程之“隱”的表現(xiàn)。

三、隱性課程開發(fā)之可為與不可為

既然“隱性課程”已不再是“課程”，那么隱性課程還存在“開發(fā)”的問題嗎？有必要進(jìn)行隱性課程的開發(fā)嗎？如果有，應(yīng)當(dāng)如何開發(fā)？在哪一層面上進(jìn)行開發(fā)呢？當(dāng)前有關(guān)隱性課程開發(fā)的探討有很多，在筆者看來，鑒于其特定的地位和教育意義，隱性課程的開發(fā)有其特定的可為與不可為之境，在論及這一問題時應(yīng)當(dāng)有所注重。

1．隱性課程“開發(fā)”的內(nèi)涵

隱性課程不同于我們通常意義上的“課程”，因而隱性課程的“開發(fā)”也有其特殊的含義。一方面是對本來未被察覺到的教育影響、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行挖掘，以更為明顯直接的方式來影響學(xué)習(xí)者。這就要求開發(fā)者加強(qiáng)教育的敏感性，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生接觸的文本以及所處的環(huán)境中具有教育意義的事件，有意識地對表面現(xiàn)象進(jìn)行分析，關(guān)注其背后可能暗含的意義，將具有正向功能的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為正式的課程材料，同時避免負(fù)向功能可能對學(xué)生產(chǎn)生的不良影響。另一方面則是對非言語的教育環(huán)境進(jìn)行有目的的改善或是創(chuàng)造，正所謂“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，通過“無聲”的環(huán)境影響學(xué)生。因此，開發(fā)者要注重良好校園的營造，在教學(xué)過程中注重科學(xué)性的觀念意識對學(xué)生的影響，在平時的師生交往中以平等民主的方式進(jìn)行，在班級的管理方面避免階級意識、官僚意識的養(yǎng)成等。

2．重視隱性之“隱”的特殊價值

美國道德教育心理學(xué)家柯爾柏格認(rèn)為，隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力。[8] 在潛移默化的過程中，學(xué)生有所獲得，隱性課程正式通過潤物無聲的方式影響著學(xué)生。理論知識可以通過言語的形式進(jìn)行傳遞，然而一旦涉及關(guān)于情感、態(tài)度以及價值觀等意識形態(tài)方面，這些恐怕難以完全通過語言進(jìn)行傳授。因此，我們不僅要承認(rèn)隱性課程的客觀存在性，更重要的是注重其特有的“隱”的價值。

3．勿將“開發(fā)”異化為“控制”

自泰勒以來，課程領(lǐng)域長期以“開發(fā)”作為研究的范式，直至20世紀(jì)60~70年代，在概念重建主義的影響下，課程研究逐漸向“理解”的范式轉(zhuǎn)變。課程作為一種文本，不再被僵化地認(rèn)為是價值中立的，而是一個經(jīng)歷對話、接受批判、進(jìn)行反思的平臺。因此沒有理由要求不同個體對于同一文本的理解達(dá)到相同的結(jié)果，每個人都應(yīng)當(dāng)做出自己的解讀、可以為之辯護(hù)、有權(quán)要求得到他人的尊重和理解。而我們通常意義上的課程開發(fā)，往往是基于一定的規(guī)范性目的而進(jìn)行的，這與隱性課程強(qiáng)調(diào)個性的特點(diǎn)有所違背。所以，隱性課程的“開發(fā)”更多的是提供有正向作用的教育資源，為學(xué)生提供更多經(jīng)驗(yàn)、理解、對話的機(jī)會，而不是向?qū)W生提出更多規(guī)范性、統(tǒng)一性的要求，對學(xué)生進(jìn)行“控制”。其實(shí)，當(dāng)我們企圖開發(fā)出直接闡明教育目的的課程資源時，往往在無形之中控制了學(xué)生的思維、束縛了他們自己的理解，遮蔽了更多的東西。

（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖，241000）

參考文獻(xiàn)：

［1］［美］約翰·杜威．我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，1991．

［2］傅建明．“隱性課程”辨析［J］．課程·教材·教法，2000（8）.

［3］張華．課程與教學(xué)論［M］．上海：上海教育出版社，2000.

［4］王光明，靳瑩，李維．關(guān)于“隱性課程”研究的迷茫與抉擇［J］．中國教育學(xué)刊，2003（3）.

［5］劉佛年．關(guān)于當(dāng)前教育改革中的幾個問題［J］．中學(xué)教育，1987（3）．

［6］班華．中學(xué)教育學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，1992．

［7］石中英．緘默知識與教學(xué)改革［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2001（3）.

［8］沈兆乾．德育中隱性課程的開發(fā)［J］．教育評論，2009（4）．