師生互動,以動促動

摘 要：本文結合教學實例，探討了如何實踐新課標要求下的“師生互動，以學生的動為主體，以教師的動為主導，以動促動”的教學模式，并結合教學效果說明了這種教學模式的優勢.

關鍵詞：主體；主導；相輔相成

新課標指出：數學教育要面向全體學生，實現人人學有價值的數學，人人都獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展. 因此在新課程實施過程中，如何創設凸顯學生主體地位、教師主導地位的教學模式成了數學課堂改革中一個至關重要的問題.然而，受高考升學壓力等的影響，許多教師在實際的教學中依然是“穿新鞋，走老路”. 在他們的課堂上，教師的主導作用往往還是“主宰作用”， 學生的主體作用往往成了“主聽作用”， 學生的數學學習活動主要是接受、記憶、模仿和練習，學生在課堂中充當的還是被動的接受者的角色.所以容易產生一種現象：學生上課聽得懂，下課做不來. 長此以往，學生喪失很多自主學習的機會，也失去學數學的激情和樂趣.因此，這就要求教師轉變教學觀念，反思傳統的教學模式，建立符合新課程理念的教學模式.

新課標還指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程. 因此，“師生互動”應是課堂教學的主旋律.在新課程實施過程中，傳統的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”. 教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的傳授轉向學生發展的促進者. 教學過程是師生積極互動，共同發展的過程. 下面就新課程實施過程中如何實施“師生互動”談談本人的認識和體會.

“師生互動”要以學生的“動”為主體

辯證唯物論指出：外因是變化的條件，內因是變化的根據. 外因要通過內因起作用. 因此，在“師生互動”這一動態總體中，要立足于學生的學，要充分調動學生的主體性，以學生的主體活動為中心來展開. 教師要為學生創設適當的“情境”， 激發學生的內因，充分調動學生參與教學的主動性. 課堂教學中教師扮演的角色就像電視活動節目的主持人，學生是“特邀嘉賓”，真正的主人是學生，他們必須通過自主活動來認識事物，掌握知識，獲得發展.

例如，有這樣一個學習橢圓定義的教學活動，教師演示并口述：神舟五號載人飛船發射升空，準確進入預定軌道，巡天航行，該軌道是橢圓. 漫漫太空，茫茫宇宙，無數天體和人造衛星運行的軌道是橢圓（多媒體演示運行軌道，增強新奇感，激發學生學習興趣）. 其實在我們生活中，也經常看到橢圓，那么什么叫橢圓呢？如何定義？接著教師請兩位學生在黑板上演示：用一根無彈性細繩子將兩端點并攏固定在黑板上，將粉筆套在其中并拉緊，在黑板上畫出一條曲線（圓），然后再把兩端點分開將粉筆套在其中繼續畫曲線（橢圓），再不斷改變端點（定點）位置，多畫幾個橢圓，讓學生感受兩定點的位置改變對橢圓形狀的影響，并且將兩定點由近及遠將此操作進行至極限狀態（兩定點將繩子拉緊）時，發現畫出的是一條線段.并讓學生再思考：若兩定點的距離大于此根細繩的長度，情況又如何？接著教師給每位學生發一條細繩，請學生用圓珠筆在紙張上自主操作，畫圖體驗，探討交流，互相補充. 至此，大部分學生通過自己的親身實踐已能水到渠成地得到橢圓定義的“毛坯”：到兩點距離和等于定長的點的軌跡. 如何讓學生自主完善定義呢？讓學生思考討論：第一、類比圓的定義能否為“到一個定點的距離等于定長的點的軌跡”？促進學生意識到要加“平面內”這一條件. 第二，從剛才的動態演示中發現應該限制：到兩定點的距離之和2a必須大于兩點間距離2c，否則軌跡將可能是一條線段或無軌跡.

這一活動，充分發揮學生主動參與教學過程，由學生親自動手操作，讓學生體驗數學發現和創造的歷程，從而建立橢圓定義. 同時，2a=2c時，軌跡是線段；2a﹤2c時，軌跡不存在，這一定義的內涵也在操作和討論中得到深刻的詮釋.a與c的大小關系對橢圓的扁、圓程度的影響在此也得到滲透：兩定點越來越遠時橢圓越扁，兩定點越近時橢圓越圓，這對后續的橢圓性質的學習很有幫助.這種通過學生自己的親身實踐，不斷觀察、實驗獲得第一手資料，進而發現數學概念和理論的發生、發展的過程，了解數學知識的來龍去脈，經歷真實體驗的教學，使學生學習過程成為在教師引導下的“再創造”過程，使學生對知識有更加深刻的認識和理解. 使學生的思維活動量達到“滿負荷”，大大提高了學生在教學過程中的智力參與度，培養了學生的各種能力，特別是實踐能力、發現和創造能力，使每個學生都能從中得到各自發展所需要的東西.

“師生互動”要以教師的“動”為主導

雖然學生是活動的主體，但是教師不是無所事事，事實上卻對教師的要求更高了. 教師作為活動的主持人，一方面要不露痕跡地投入到課堂活動中，與學生“打成一片”，是活動的參與者、合作者；另一方面教師不能忘記自己是活動的引導者，是學生的領路人.

例如：在一節復習圓錐曲線課上，教師讓學生討論這樣一個問題：已知點A（5，0）和⊙B：（x+52）+y2=36，P是⊙B上的動點，直線BP與線段AP的垂直平分線交于點Q，求點Q的軌跡方程.

下面是一段課堂教學記錄：

教師：這是2010年某市高三的一次適應性測試題，問題不難，請大家嘗試，看誰解得快，解得好.

問題提出后，猶如一石激起千層浪.學生的熱情被激發起來了. 他們躍躍欲試，立即投入到解法的探索過程中去. 學生求解的同時，教師在行間巡視，發現學生1和學生2很快得出結果，但都是錯誤的，且具有一定的典型性和代表性.

教師：學生1，請你說說軌跡方程是什么？并在黑板上展示你的解題過程.

學生1：如圖1，BQ－QA=PB=6，故Q點的軌跡是以A，B為焦點的雙曲線，其方程是__________.

教師：學生2，請說說生1結論正確嗎？

學生2：學生1的結論不對，Q點軌跡是以A，B為焦點的雙曲線的右支，其方程是-=1，（x≥-3）. 因為雙曲線定義中有“絕對值”.

教師：學生2指出了學生1的不足之處，并給出了自己的結論，很好！大家還有不同意見嗎？

學生3：（迫不及待）學生2結論也不對，軌跡應是雙曲線的左支，其方程是-=1，（x≤-3）并在黑板上畫圖說明：因為QA－QB=PQ-QB=PB=6，故點Q的軌跡是雙曲線的左支.

教師：啊，原來學生3畫出了這樣的一個圖，確實說明軌跡是雙曲線的左支，因為QA>QB，這么說來，學生2的結論也不對.

學生4：學生3結論也不完整，因為P是⊙B上的動點也可能出現學生1圖中的情況，甚至其他情況，所以必須綜合考慮，但我不知如何綜合.

教師：很好，現在請大家多畫幾個圖，把問題綜合一下.

學生5：（探索片刻后）老師，我做好了. 不論P如何運動，Q點或在直線PA上方或在直線AP下方（含AP上），因此QB－QA=6或QA－QB=6，其軌跡方程是，這答案與學生1相同.

學生1：（小聲地）雖然答案一樣，但理解不一樣，我是“一錯再錯，歪打正著”.

學生2：學生5是對的，我只考慮到Q點直線AP上方的情況，而沒有注意到Q點在AP下方的情況.

教師：非常好，通過剛才的探究大家統一了認識，學生1忽略了雙曲線定義中的“絕對值”，學生2與學生3考慮問題不全面，以偏概全，導致解題失誤. 解題中犯錯是很正常的，英國心理學家貝恩不里說過“差錯人皆有之”. 但我們必須認識錯誤的原因，從錯誤中走出來. 成功的樂趣往往在經歷失敗痛楚后才能獲得更深切的體驗.

整個活動，教師充分發揮主導作用，創造情境，穿針引線，銜接過渡，推波助瀾，點評小結，提煉升華. 雖然教師是活動的參與者、合作者，但教師畢竟站得更高些，想得更遠些，理解更深刻些，考慮更全面些，經驗更豐富些，能夠游刃有余地發揮自己的教學機智，抓住時機適時讓學生暴露思維的歷程，暴露思維的錯誤點. 并能及時點燃學生的思維火花，趁熱打鐵，促使學生相互補充、完善，促使學生在思辨中悟透解題思路. 教師的話語雖然不多，但此時無聲勝有聲，一兩句富有挑戰性和激勵性的言語激發了學生思維的活躍度，促進了學生之間的相互作用，使學生批判性思維、嚴謹性思維得到充分的發展，收到了以往傳統教學模式無法達成的效果. 顯然，這是一堂成功的“師生互動”課，師生臉上露出了滿意的笑容.

師生互動，以“動”促“動”，相輔相成

由此可見，動態開放的課堂中，在教師的引導下進行師生互動，又促進了生生互動. 在這個過程中，師生、生生之間相互對話、交流、協作，分享彼此的想法，提高了學生參與的熱情，建立了和諧民主的師生關系，營造了團結互助的學習氛圍，充分體現教師的主導作用，發揮學生的主體作用. 從而使每個合作成員都能在各自的基礎上共同達到學習目標，共同得到發展，實現了教學相長，真正貫徹新課標指出的“以人為本”的核心理念.

總之，互動是師生間動態的信息交流，通過信息交流，實現師生相互溝通，相互影響，相互補充，從而達成共識. 發揮教師的主導作用和調動學生的主體作用，在“師生互動”中并不矛盾，而是相輔相成、互相作用的. 只要教師不斷做好“后勤”工作，悄然轉崗——變“主宰”為“主導”，為學生鋪設互動的舞臺，學生就能自然上崗——變“主聽”為“主體”. 從而使每個學生學有價值的數學，每個學生都獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展！