例說學習方式的變革

摘 要：數學不是一種“授予——吸收”的過程，而是在一定社會環境中學生作為主體的主動建構過程. 本文展現了一個具體的案例，探討了其設計中的對建構主義理論的落實，該設計實現了深入了解學生真實的思維活動，為學生創造良好的學習環境的目的，使教師成為學生學習活動的促進者，起到逐步改變學生學習方式的作用.

關鍵詞：教學目標多元化；“學習共同體”；建構主義； 構建和諧課堂

新課程呼喚學習方式的變革.近些年，教育界對課堂教學方式的轉變形成了一個新的看法. 蘇科版教材的主編楊裕前的一番話讓筆者感觸頗深，他說：“讓不同的人在數學上有不同的發展，課堂的教學目標多元化是保持課堂生命力的途徑.” 按照這樣的思路，筆者努力構建“學習共同體”，爭取讓不同的學生在數學上都有所收獲. 下面就結合建構主義的觀點，談談筆者的體會和想法， 供大家交流.

多種途徑解決相同問題

教師：同學們，我們已經探索了線段垂直平分線的性質，學會了怎么作已知線段的垂直平分線.其實在生活中，我們很多時候不需要用直尺和圓規也能找到已知線段的垂直平分線，下面就讓我們用自己的眼睛，通過自己的猜想和判斷來找一些線段的垂直平分線.

練習 （1）在圖1中，畫線段PQ的垂直平分線；

（2）在圖2中，找一點O，使OA=OB=OC.

學生A：老師，我用圓規和直尺一畫不就可以了嗎？你看我畫的.

筆者看了這個學生的答案.這個時候有些同學開始低聲議論，課堂有些波動.

教師：你的方法如果在尺規作圖題目中當然可以，而且很準確！但是，如果題目要求不用圓規、直尺，請你再思考一下，又該如何解決呢？

學生B：我可以上黑板上畫嗎？

教師：可以.

答案如下：

教師：你可以為大家說說，你是怎么找到這些中垂線的嗎？

學生B：可以. 首先，我觀察了圖上的格點，發現要畫出線段PQ的中垂線，只要根據“線段中垂線上的點到線段兩端的距離相等”這個定理，找出到P，Q兩點距離相等的兩個點，然后畫出通過這兩個點的直線即可. 于是我和我的組員經過短暫的思考后就找到了如圖的點和線段. 如圖1，線段MP=MQ， 同理可知NP=NQ；而對于圖2，OA=OB=OC.

學習方式的變革

對于本節課，筆者就依據建構主義的數學教學觀，做個總結. 建構主義的教學觀，充分肯定學生在數學教學活動中的主體地位.數學不再是一種“授予——吸收”的過程，而是在一定社會環境中學生作為主體的主動建構過程，是孩子們用自己的眼睛看世界的過程.

1. 教師應當成為學生學習活動的促進者

布魯納曾說過，教學是傳遞人類文化的藝術，是促進個體發展的外部因素，是擴張人的認識能力的有效手段. 因此，教學的基本任務就在于促進和增強學習者內部的學習過程.具體地說，就是應當讓學生承擔責任，這實質上也就是對于學生主體地位地確認. 在這節課上，筆者對于出現的問題不是一味的講解，而是把學生當作課堂的主體，讓學生自己分組獨立思考，從“做”數學中獲取新知，用自己的雙手搭建自己的知識體系，這樣可以讓學生更加深刻的掌握數學技能. “大家根據線段的垂直平分線的性質，仔細觀察后大膽的猜想，然后脫離尺規看看能不能找到各線段的垂直平分線，可以分組討論”，這些話是把學生帶入主動參與學習過程的重要教學行為.

2． 教師應當深入地了解學生真實的思維活動

奧蘇貝爾指出，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學.我國的優秀教師也曾提出，“既備課，又‘備人’”，后者就是指我們應當深入地了解學生情況，包括真實的思維活動. 按照建構主義的觀點，這應當被看成是一切教學工作的實際出發點. 我們不能以教師主觀的解釋來代替學生的真實思想，應當意識到，學生所獲得的數學知識也未必是數學教師所期望的.比如，課堂上“學生B”在處理這個問題的時候，仍然用的是老知識，雖然可以做出來，但是不符合題目的要求. 而且和用圓規作圖相比較，書本想讓孩子們掌握的方法很顯然要比老方法好用而且靈活. 因此，讓學生多思考，多提出問題，便于教師深入地了解學生真實的思維活動，針對不同的情境操控課堂，把握方向.

3． 教師必須為學生地學習活動創造一個良好的學習環境

根據社會建構主義的觀點，數學學習活動這一主動建構過程，必然受到社會條件與外部環境的影響. 因此，教師必須根據教學對象、教學內容和教學環境的具體情況創造性地工作，而不是簡單的“備課”——只要完成相應的教學內容的構建.比如，在課堂上，當筆者讓學生A說出自己的答案時，該生主動要求到黑板上板演. 這是多么大膽的舉動，多么自信的表現. 筆者當時的想法是“不讓這個學生上黑板來，我就磨滅了一個學生的人性！我就是一個罪人啊！”所以，筆者果斷地走下講臺，從授課者變成聽課者，完成角色的轉變，為學生的發展創造一個良好的學習環境和發展空間. 對學生而言，能力得到鍛煉，展現了自我，提高了學習的興趣. 筆者心里冒出層層的喜悅，一種成功感油然而生.

4． 教師必須高度重視對于學生錯誤的糾正

從總體上看，學習主要是一個“順應”的過程，而不是知識的簡單積累. 因此，如果去糾正學生的錯誤，更為一般的說法是如何去促進學生認識知識結構的更新，在數學教學中也就具有十分重要的地位. 在這節課的實際教學中，筆者感覺到學生的學習是有差異性的，有些先懂，有些后懂，還有一些沒有經過教師的指點就難于理解. 根據建構主義理論，任何認識活動都是主體主動的建構，即使就同一個數學內容的學習而言，不同的個體也完全可能由于知識背景和思維方法等的差異而形成不同的數學現實，并呈現不同的思維過程. 因此，筆者在課堂上不是簡單的停留于對共性的普遍認識，甚至追求統一性，而是充分注意學習活動的個體性，讓先會的學生上來講，和中等及中等偏上檔次的學生形成共鳴，讓還沒有找到答案的學生從其他人的講解中建構知識，真正做到“讓不同的人在數學上有不同的發展；讓課堂的教學目標多元化”.