“圖式教學法”在對外漢語閱讀課程中的分級應用

摘 要：在對外漢語的學習中，閱讀是留學生或者第二語言學習者接觸漢語語言的主要渠道之一，閱讀對漢語的學習有著至關重要的作用。本文從圖式教學法理論的角度出發，結合對不同水平層次的留學生班閱讀教學的調查研究，探討在留學生閱讀中，圖式理論的分級應用模式。

關鍵詞：圖式理論 對外漢語教學 閱讀 分級應用

閱讀主要是指通過對書面語言的觀察而獲得其中所蘊含信息的心理活動，其實就是一種比較復雜的智力活動。據相關調查統計發現，人們所具備的知識有一半是通過閱讀取得的[1]。所以，在對外漢語的學習中，閱讀是留學生或者第二語言學習者接觸漢語語言的主要渠道之一，閱讀對漢語的學習有著至關重要的作用。本文將通過教學實踐中的效果對比，從而探討圖式教學法在對外漢語閱讀中的分級應用及對其對對外漢語閱讀的作用。

一、圖式教學法概述

（一）圖式的概念

“圖式”來自古代希臘語，主要是古希臘著名人物柏拉圖的“理念論”發展而來的。一直到1781年，康德在他的《純粹性概念之圖型說》中提及了“認知圖式”這一概念，從而正式將“圖式”以書文的形式提了出來，再通過英國著名心理學家巴特利特將其引入到心理學，巴特利特在他的《記憶》種直接將這一概念稱作為“圖式認知”，從而變成一種認知過程的方法。一直發展到二十世紀七十年代現代圖式理論的出現，圖式理論主要認為圖式是人們的大腦為了能夠有效地儲存或者處理所獲得的信息，而將這些新知識跟已獲得的經歷、知識進行有機地結合起來，是一種彼此關聯，互相架構的信息系統。通俗地說，人們已經獲得的知識、情景、經歷等信息，要么將被統統忘記，要么存儲在大腦里。我們的大腦就像一個巨大的圖書館，所儲存的東西都是通過記憶進行有序地分門別類地儲存的。從而使得我們能夠有條不紊地找到自己所需要的東西。同理，大腦也把過去的知識和經驗，分成若干個“單元”、“組塊”、“系統”存儲起來，這就是我們所要說的“圖式理論”。

（二）圖式的職能及其分類

認知是一個不斷獲取新事物的過程，人們在對新事物的認知中，并不是被動地接收，而是依據大腦中的圖式有序地進行的。因此，如果所需要的關聯圖式沒有形成或者所形成的圖式發生了錯誤，那么對新事物的認知將不能真正的進行，也就不能獲取到相關聯的新知識；如果所需要的關聯圖式并不足以讓人們產生聯想，及圖式不夠豐富，那么新事物、新知識的認知就不會很徹底。另外，由于人們所具備的關聯圖式互不相同，從而使得他們對新事物的認知也不一樣，即“一千個讀者就有一千個漢姆雷特”。而圖式一般分為三種，即語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式一般是指習慣用語、語法、單詞等語言知識；內容圖式則是指文章的主題、故事情節、文化背景等，而形式圖式往往是指一篇文章的結構、謀篇、行文等。

（三）圖式理論下的信息處理模式

在圖式理論下，對有關文本的閱讀和理解往往是通過兩種形式對信息進行處理的，也即自上而下和自下而上兩種模式。自上而下方式主要是要求讀者從語篇、語義入手，在文本閱讀之前，往往根據自己的閱讀目的，結合整篇文章的插圖、標題，對整篇文章的含義和內容進行大概的預測和推斷，從而帶著預測和推斷對全文進行仔細閱讀，以證實、排除或修正，從而實現對文意的理解，實現讀者跟作者之間的彼此交流和溝通。自下而上方式主要是指閱讀時由形到音再到義的過程，對整篇文章語言的各個層面（即詞、句、篇章）逐一解碼，由比較小的語言單位到比較大的語言單位， 從低層到高層地進行。

二、“圖式教學法”在對外漢語閱讀課程中的分級應用

圖式教學法是指依據“圖式”理論，采取自上而下或者自下而上的信息處理模式對第二語言學習者進行教學。筆者選取廣東外語外貿大學南國商學院三個不同水平層次的班級進行針對性圖式教學，并結合教學實踐及教學效果對比進行了調查分析。具體方法如下：

（一）初級班的圖式教學法——語言圖式的建構

對于初級班的教學，教師主要引一導學一生在正確理解句意的基礎上，加一強把一握文一章的整一體意一義。在進入正式閱讀之前，教師首先就文章中出現的關鍵性詞語或特殊句式進行簡單的講解，以幫助學生建立新的或激活已有的語言圖式。以人民教育出版社出版的《閱讀訓練》第一冊第一課講讀課文《兩家小店》為例。在學生對課文通篇瀏覽過一遍后，解答課后習題的正確率僅為30%。此時教師對課文沒有作任何進一步的講解，只重點指出其中的“相差不多”、“川流不息”、“各占一半”、“盡可能”、“只有……才……”，在幫助學生理解了這幾個關鍵詞語后再讀一遍課文，解答課后習題的準確率提高到了70%。

由以上案例可以看到出，在漢語學習的初級階段，圖式教學法主要側重于自下而上地對留學生語言圖式的激活和建構。但這并不意味著學生只需逐一字逐一句讀懂詞語，便能理解整篇文章的意義。因為圖示理一論的兩種信息處理模式實質上并不矛盾，且在實際運用中是互為補充的。如果在教學中過分強調一意義附一著于文本，必然會導一致學一生陷一入孤立地研究與處理詞一義和結構的誤一區，而缺一乏對一文章整體意義的把一握，導致閱讀能力提一高緩一慢。

比如在閱讀有關端午節的文章之前，教師一方面掃清語言知識的障礙，另一方面可以先就文一章的某些具體細節一提出一問題——“端午節的時間、來歷？”讓學一生帶一著一問題去思考：端午節的具體時間、歷史傳說、有哪些慶典活動等等，教師一還還可以小組的形式， 讓每一個學一生閱讀文章的一個一小節，然后互相交換信息一，從而有助于最終構成一整篇故一事。

（二）中級班的圖式教學法——內容圖式的建構

對于中級班的閱讀教學，教師在引一導學一生正確理解、加一強把一握文一章整一體意一義的基礎上，應當進一步加一大知一識閱讀一量，建一立相一關的內容圖式一網一絡。閱讀過程是閱讀者運用頭腦中的知一識一圖式對一所一讀材一料進行選擇、推測以達到理解的過程。讀一者如果缺乏與閱讀材料相關的內容圖式，即使語言能一力再一強，一也很一難讀一懂文義。

第二語言學習者不一僅僅是一在學習一種語言，同時一也是一在學習一種文化，一種迥異于本國的異域文化。因此，在中級班的閱讀教學中，教師以不同的方式一介紹相關的文一化背景知一識，更有利于語言學習者對文本的透徹理解。一方面，介紹課文的相關背景知識。教學中教一師一結一合課本，充分利用閱讀材料，加大背景一文一化知一識一量，擴大學生視野，豐一富一學一生一的圖一式網絡。如《閱讀訓練》第一冊第四課講讀課文《愛屋及烏》，如果在閱讀前，僅僅只是掃清了文章中的字詞障礙，學生基本可以理解單獨的句意，但對于題目“愛屋及烏”仍然摸不著頭腦。所以此時介紹相關的成語典故出處，既可以激發學生的閱讀興趣，又能更好地建立學生的內容圖式。另一方面，介紹漢語詞匯的文一化意一義。漢語中有一相當一一部一分詞一除表面意思外，還富含深刻的文一化意一義，如一茶、龍一等。教一師教學時一應加一強詞匯文化意一義的教學，一一幫助學生了解詞匯，加深對詞匯意義的認識。除此之外，還可以利一用直一觀教學手段，展一現異一國文化氛圍。比如，在閱讀有關中秋節的文章時，教師可以利用視頻等多媒體手段適當地補充一些有關中秋節的傳說，或發動同學搜集一些有關中秋節的風俗習慣，使學生獲得較一為直觀的文化知識。此外，有條件的話，還可以參加一些“吃月餅”、“劃龍舟”等經典的中秋活動，在8月15日用漢語說上一些祝福的話語等等。

因此，在閱讀教學中，我們根據課本內容有目的地選擇相關閱讀材料，可以很好的幫助學生理一解文章，進一步構建內容圖式一。

（三）高級班的圖式教學法——形式圖式的激活

對于高級班的閱讀教學，因為這個階段的教學對象已經具備了較豐富的語言圖式和較完善的內容圖式，教師在閱讀教學中可以把重點放到激活學生的形式圖式方面，也即從文章的謀篇布局，行文結構上對文章進行整體把握。

譬如在敘事型文體中，教師可以更多地指導學生用略讀的方式快速瀏覽，了解故事的來龍去脈，略讀的要點是故事的開頭和結尾，其余部分跳過或一掃而過。教師可針對具體的文本進行略讀示范，或者以小一組為單位， 讓每組成員閱讀故事的一個部分，以加強對情節發展變化的理解。而在論述型文體中，教師可以通過提問指導學生快速找到文章的中心論點，論證角度，還可以通過反復朗讀體會論述性語言的準確性和嚴密性，從而學習更加準確精妙的漢語表達方式。

這種一以點一帶面一的閱一讀模一式，不一僅了一提高一學生在一篇一文章中的一閱讀一水平一，也提一高了他們對于相一似題一材的一閱讀理解。因為這一階段的第二語言學習者本身就已經具備了基本的文本結構常識，只需通過反復的演練不斷激活他們頭腦內部的形式圖式，并使其主動將新知識架構于已有的圖式，也即將詞匯涵義、文章內容與原有的知識體系緊密結合，以達到事半功倍的教學效果。

三、圖式教學法在對外漢語教學中的分級應用效果評析

通過以上研究結果顯示，“圖式教學法”在閱讀教學中的運用，使不同語言層次的留學生的閱讀水平都有了明顯的提升，學生的閱讀積極性有了很大提高，閱讀技巧掌握的也比較豐富。由此可見，不同級別的學生進行區別教學，有針對性的提升他們的閱讀能力和技巧，才能最大程度地提高閱讀理解能力。但是，盡管三種圖式教學在不同語言層次的學習中各有側重，實際運用時卻不是矛盾沖突，而是相輔相成的。初級階段側重語言圖式的建構，但同時還必須讓學生站在更高的角度對文章有一個整體的理解和把握，才不至于過多一地拘泥于對“一一草一樹” 一的研究而忽略了對文章的整體理解。中級階段的閱讀教學中，語言圖式與內容圖式的結合更加緊密，相關的文化背景和故事情節可以幫助第二學習者更深入地理解詞義和句意。而在高級階段的閱讀中，則需要學生同時調動已有的圖式網絡，對文章的細節、脈絡以至結構布局都能準確把握。

總之，運用圖式教學法進行對外漢語閱讀教學，對于課堂教學效果有著極大的幫助。因此，“圖式教學法”在對外漢語閱讀教學中的應用具有以下幾個作用：第一，為漢語學習者的學習開辟了一條捷徑。它把一抽象的文字表達直觀化、形象化，擺一脫了單一、枯燥的語言文字講一解，一給學一生以多角度、全方位學習語一篇創造了條件。圖式法作為語篇教學的輔助方法，可以逐步培養學生在學習漢語時采取正確的閱讀習慣，擺脫單一詞語的約束、只見樹木不見森林的閱讀方法。第二，通過簡單構圖，使漢語學習者真正領會文章作者的寫作意圖，豐富學生的直接經驗和感性知識，逐漸提高學習者閱讀過程中的分析、判斷、推理、歸納、綜合等邏輯思維能力，調動學習者的閱讀積極性。相對于孤立地進行口說教學，“圖式教學法”使第二語言學習者對語言結構的理解更透徹、也更準確。

注釋：

[1]程世祿、張國揚.ESP的理論與實踐[M].中國人民大學出版社，1996：214-215.

參考文獻：

[1]Rumelhart， D. E. 2007 Understanding and Summarizing Brief Stories. In D.Laberge S. J. Samuels (Eds.)， Basic Processes in Reading: Perception andComprehension. Hillsdale， N. J. : Lawrence Erlbaum Associates

[2]顧 曄.試論圖式理論與閱讀教學[J].北京第二外國語學院學，2008.3

[3]趙 進. 圖式理論與對外漢語閱讀教學[J].對外漢語教學與研究，2009.

[4] 朱佩波.論圖式理論在對外漢語閱讀教學中的應用[D].東北師范大學，2010