自主學習模式下的英語口語教學策略

摘 要：口語教學是目前我國大學英語教學的難點和重點。本文試從口語教學中學生自主學習能力的培養，監控理論對大學英語口語教學的啟示以及在口語教學中如何激發學生學習動機這三個方面探討了在自主學習模式下的英語口語教學策略，強調了學習者自主性和教師指導在口語教學中所起的重要作用。

關鍵詞：口語教學 自主學習能力 語言輸入 學習動機

隨著國內外學者對語言交際性本質的認識，交際能力的培養已成為外語教學的關鍵。尤其是隨著國際交流的不斷深入和擴大，我國對具有較強外語交際能力的人才需求也日益增加。與此同時國內對大學英語教學改革的研究也日益深入。最近幾年以來，以學生為中心的自主學習(autonomous learning)的教學模式備受青睞，它強調培養學生的語言能力、創造能力和提高學生的綜合素質。在這種教學模式的影響下，大學英語口語教學面臨著新的挑戰。本文由此結合相關自主學習理論及教學實踐探討了在自主學習模式下的英語口語教學策略。

一、口語教學中學生自主學習能力的培養

根據Henri Holec (1981、3) 對“自主學習”的定義可知自主學習是指學習者能夠獨立管理自己的學習行為。它包括:

1. 考察。考察學習情況， 在老師的幫助下找出學習中的不足之處， 并分析原因， 對自己的學習作充分的了解。

2. 計劃。確定學習目標， 制定切實可行的學習計劃。

3. 評估。總結學習情況， 發現不足， 及時糾正， 尋找最佳學習時間， 探索最佳學習方法。在評估中， 要求學習者要客觀， 同時要有毅力， 正確的認識自己的成就和不足。并積極采取補救措施。

4. 自主。結合課堂學習的知識， 自主組織課外學習活動和學習內容， 主動創造學習機會。

5. 合作。勇于和別人合作， 建立良好的學習環境。

6. 堅持。養成不怕困難， 堅持不懈的學習習慣。

現代素質教育的最終目標便是教授學生能終生受用的學習方法。“自主學習”正體現了這種“授人以漁”的教育思想。我們應該在英語口語能力的培養中倡導學生進行自主學習。首先，應幫助學生了解自己的口語水平，給自己的口語能力一個正確的定位，然后讓學生自己根據這些情況制訂學習計劃。如果發現學生寫的計劃不合理， 可以利用課外的時間幫助學生再次認識自己的英語學習情況， 重新定位學習目標， 并修改自己的學習計劃。這樣做的目的是保證學生為正規的教學和計劃的有效實施作充分準備。

在學生按照自己制定的學習計劃組織學習活動一段時間后可向他們發放問卷調查讓他們對自己的學習情況進行自我總結和自我評估。教師可定期回收問卷調查表，記下學生所遇到的困難，某些克服困難所用的方法，以及自主學習過程中的不足之處。教師還可以每兩周組織學生座談， 指出其優點和缺點， 幫助解決困難并提供所需的信息和資料。有時也可采取會議形式， 讓個別學生發言， 介紹學習方法和經驗。通過這種方式， 學生和教師都能受益。學生通過座談來獲得更多的知識以彌補課堂45 分鐘的不足; 教師則充分了解了學生的需求， 并因材施教， 幫助不同水平的學習者掌握適合自己的學習策略， 從而更好地提高教學效率。

二、監控理論對大學英語口語教學的啟示

監控理論是美國南加州大學克拉申（S. D. Krashen）提出來的。克拉申（1980）的理論包括五個假說：語言習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說以及情感過濾假說。語言習得是學習者參與社交活動的產物，是無意中吸收語言、又正確使用語言的能力；語言學習是自覺地理解語言知識，了解語法規則的能力。語言習得能可靠的培養說外語的能力；語言學習則有利于培養監控能力。

輸入假說是該理論的核心。克拉申認為，輸入必須是一種可以理解的輸入，也就是說，學習者是在對語言輸入意義的理解的基礎上，逐漸習得外語的。這一假說主要強調：熟練的口語是逐漸形成的，并非直接教會的；可理解的輸入應該為i＋1，外語習得才能實現。

監控理論對大學英語口語教學的啟示是：在口語訓練的初始階段，教師要有意識地提供可理解的語言輸入，并適當提供其他形式的幫助。那么在英語口語教學中教師該如何有效地向學生提供可理解的語言輸入呢？筆者認為在整個口語教學過程中口語課前的語言輸入活動是一個不可或缺的重要環節。而口語課前的語言輸入活動又可分為口語課前的閱讀準備活動和口語課前的聽力活動兩個方面。

首先讓我們來談談口語課前的閱讀準備活動。口語是一個人綜合技能的體現。英語口語表達是一種語言輸出活動。沒有一定量的語言的輸入， 目的語學習者是很難有準確、流利和豐富的語言輸出的。口語表達就是一種語言的輸出形式。對于有著獨立個性和思想性的大學生群體來說， 這種語言的輸入不應是孤立的字詞和句型， 或是語法規則， 而應該是富于思想性，能開闊學習者思維的目的語真實語料。口語課前的閱讀活動應具有以下特征: 可讀性強， 目的性強， 可操作性強。教師在組織課前閱讀材料時， 就應該把握這幾點。第一， 學習者在閱讀這些材料時， 是有著明確的目的的。教師應該在學習者閱讀之前， 就讓學習者明白他們閱讀的目的是為就某一個問題發表自己的看法或就某一個問題展開辯論。目的性強的閱讀活動能夠極大地調動學習者的學習積極性， 學習者會主動記下自己認為合適或者好的句子， 在就某一個口語話題展開討論時， 能夠自然地引用課前閱讀材料中的句子或者詞匯， 并在此基礎上加以發揮。第二， 閱讀材料要有一定的可讀性。教師在組織口語課前閱讀材料時， 必須考慮到閱讀材料的可讀性， 即文章的難易程度是否能為大多數同學所接受， 此外， 還包括閱讀材料是否具有一定的趣味性。第三， 口語課前閱讀活動是為讓學習者在口語課上有更好的表現， 那么閱讀材料中要有學習者可以利用的句型或詞匯。語言是在使用的過程中得以鞏固和加強的。如果學習者能在口語上使用課前閱讀材料中的詞匯或句型的話， 學習者往往會有一種成就感。總之， 口語課前的閱讀活動不僅有利于培養學習者的閱讀能力， 而且能極大地調動學習者學習積極性， 使課堂口語教學達到更好的效果。

下面讓我們再來說說口語課前的聽力活動。目的語的學習不是孤立的。

閱讀和聽力在目的語的學習過程中都是語言輸入活動。在聽力材料的選擇上要注意以下幾點: 第一， 聽力材料和口語話題在主題上應是一致或相關的。第二， 聽力材料在語速上要適合學習者。第三， 聽力材料在難度上要低于閱讀材料。例如在學習者就gender difference這一話題展開討論之前，可以讓他們先聽美國之音慢速英語中有關男性與女性在理財與消費方面的差異的一段文章。在隨后的口語討論中學習者便可以利用聽力材料中的例子來證明自己的論點。由于聽力材料要求學習者反復聽， 必然給學習者留下了深刻的印象。有些目的語的內容會通過學習者的無意識記憶進入到學習者的長時記憶中去。因為口語課堂討論內容與聽力內容是相關的， 所以很容易激活學習者長時記憶中的相關內容。此外， 課堂上教師通過提問的形式， 可以檢查學習者課外聽力活動的完成情況。學習者因為能將聽懂的內容運用到口語實踐中來而自信心大增。這就為學習者的主動學習奠定了基礎。由此我們可以看出口語課前的閱讀聽力活動有利于激活學習者的語言知識， 學習者在口語課堂里因為有話可說， 而且知道如何說而有一種成就感，而口語課堂上學習者的成就感對其將來的口語學習是有一定的激勵作用的。

三、學習動機與英語口語教學

我們提倡學習者的自主學習， 并不是淡化了教師的作用。教學實踐表明， 提倡學習者自主學習的同時給教師提出了更高的要求。(加德勒和米勒) Gardner Miller把教師在外語自主學習中的定位為: information provider，counsellor， authentic language user， manager， material writer， assessor， administrator and organizer. ( GardnerMiller， 2005: 9) 教師在學習者的自主學習過程中應該是策劃者， 組織者和督促者。教師不僅要給學習者知識上的幫助而且更要給他們以精神上的鼓勵和支持，因而怎樣在口語教學中運用激勵等機制激發學生的學習動機是值得我們深入探討的問題。

動機是直接推動人進行活動的內部動因和外部誘因結合而成的心理狀態。學生英語學習的動機一種是外在動機， 學習被外力推動; 另一種是內在動機， 學習受到內在因素的支配。學生的口語學習動機亦是如此， 具有多元性和年齡差異性。那么如何激發學生學習動機， 使其在英語口語學習中發揮最大的積極性呢?

(一)明確學習目的， 激發學生學習興趣

學生非常清楚英語學習的目的和重要性， 但關鍵在于更直接和強烈地激發其學習興趣和學習動機。只有當學生直接感受學以致用、享受樂趣時， 其主觀能動性才會得到充分發揮。一定要讓學生明確語言是交際的工具， 從而更加注重英語口語的學習和口語能力的培養。

(二)強化動機理論

聯結主義學習理論認為， 人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系， 強化可以是人在學習過程中增強某種反應重復可能性的力量。因此，在學習活動中， 采取各種外部手段如獎賞、評分、競賽等， 可以激發學生的學習動機， 引起其相應的學習行為。例如學生有爭強好勝的心理， 英語口語作為可展現英語水平的直觀媒介更可激發學生的表現欲望。教師可通過組織口語競賽來激發學習動機， 既活躍課堂氣氛， 又以競賽中的成績為誘因， 滿足學生自我提高的需要， 從而在一定程度上提高其學習口語的積極性。教學實踐證明， 集體或小組競賽是能夠充分發揮積極作用的。

(三)非言語因素與學習動機的激發

在口語教學中還可采用非語言因素和心理暗示。肯定的眼神、贊許的目光、稱贊的手勢、巧妙的暗示都能幫助學生在實際口語運用中得到無言的鼓勵， 激發英語學習的動機。

四、結語

英語課堂的學習是非常有限的， 因此學習者的課外自主學習是學習者能否突破口語關的重點。課堂教學是學習者課外自主學習效果的反應， 課外自主學習是課堂教學的延續。二者是相輔相成的， 缺一不可的。在學生自主學習的教學模式下，大學英語的口語教學應該將課內課外結合起來，將教學內容與學生的經歷和現實語境結合起來，充分發揮學生的主體地位，培養他們自主的學習能力以及發現問題、解決問題的創新精神。此外教師對學習者的課外自主學習起著重要的作用， 沒有教師的指導， 學習者的自主學習是盲目的， 缺乏系統性。教師如果不能在課堂上調動學習者的學習積極性， 學習者的課外自主學習也是不能持久的。

參考文獻：

[1]Krashen， S. The Input Hypotheses. In Alatis， J(ed.) Current Issues in Bilingual Education [M]. Washington D.C.: Georgetown University Press， 1980.

[2]劉潤清.論大學英語教學 [M]. 北京：外語教學語言就出版社，1999.

[3]David Gardner Linsay Miller . Establishing Self - Access From Theory To Practice [M ]. 上海: 上海外語教育出版社，2005.

[4]束定芳.外語教學改革問題與對策 [M ]. 上海: 上海外語教育出版社，2004.

[5]朱純. 外語教學心理學 [M ]. 上海: 上海外語教育出版社，2000.

作者簡介：顧雋，浙江大學外國語學院碩士，浙江工商大學杭州商學院講師，研究方向：翻譯理論與實踐。